中学生文学作品课内阅读动因的现状分析

杨仕威

文学教育是中学语文教育不可或缺的组成部分，阅读则是进行文学教育的必由之路。从中学生课内阅读文学作品的现状来看，文学作品阅读还存在一些亟待解决的问题。有些中学生虽然有十多年的阅读经历，有着更加优越的接收文字刺激的环境，但他们难以走进文字所描绘的世界，无法体会到文字承载的思想和艺术的美感。日积月累，他们居然缺失了“语文的状态”。“一个个鲜活的生命却无法感受生命的美丽，无法体会文字的厚重，他们对文字的本能追求最终转化为对地摊书籍的迷恋，对网络怪诞游戏的沉醉！他们有时间在繁忙的网络中聚精会神地‘阅读，却没有兴趣在语文课堂上真正进入那些优美的文学世界”①。中学生阅读文学作品经典的兴趣不浓。学生情愿把时间花在“地摊书籍”和“网络”上，花在阅读习题的简单操练上，也不去细读经典作品。

中学文学作品课内阅读也出现各种各样的尴尬场面。老师花好几个课时把作品讲解分析过后，发现还有学生居然连文本都没有完整地读过。有学生感慨地说：“我已经完全不会读书了，一拿到课文或其他什么文章，就是寻觅其中有无考点，别的都抛到九霄云外去了。”②学生“不会读书”直接导致的结果是阅读需求减弱，阅读兴趣丧失。这其中原因是什么呢？我想主要有以下几点。

第一，学生不把文学作品当文学来读，文学阅读功利性较强。

从文学阅读现状来看，中学生阅读主要表现出阅读内容低俗化和阅读过程粗浅化，往往浅尝辄止，缺乏真正的文学阅读体验。大多数学生阅读不深入，草草了就，他们缺乏对文学作品阅读的热情，也就渐渐偏离了文学阅读的轨道。在学生缺失“语文状态”的现象背后，我们应该深入下去，认真探讨学生出现这一阅读现状的真实动因。

如果学生不把文学作品当文学去品读，读到的只是一些知识要点，读到的只是一些考点，这种阅读一定是枯燥乏味的。不当文学作品去阅读，阅读就不会深入，就没有文学体验的过程。如果缺乏充分的阅读体验，没有对文学作品真正的感同身受，学生就不能进入作品，不能进入作者的真挚丰富的情感世界。阅读文学作品，是少不了文学体验的过程，没有体验，也就没有文学阅读。

在新课程改革的今天，学生还是难以摆脱考试的羁绊仍带有极强的阅读功利目的。我们对本校高一的30名学生设计了如“你希望从文学作品课堂阅读教学中得到什么”的问题进行取样调查。初步归类回答内容大致主要有以下几种：1.为考试积累字词、语句；2.为作文积累素材；3.获得文学知识；4.提高阅读理解力、分析力；5.开阔视野、丰富生活；6.提高审美、陶冶情操；7.感悟人生、提高修养。这前四项带有非常明显的为考试服务的功利色彩。同时我们在综合学生的回答的基础上提取出学生课堂文学作品阅读的相关因子设计了以下问卷，并做进一步的调查研究。

这个项目按三级标出，从“完全不是”（1）到“基本是”（2）、“完全是”（3）排列，项目中所描述的都设计到这个问题——课堂阅读文学作品是因为：

完成老师布置的阅读任务123

完成组内合作学习的任务123

同学老师的推荐123

对文学作品本身具备的阅读兴趣123

从作品中获得必要的知识、信息123

在阅读中跟作者产生情感共鸣123

获得独特的生活体验123

可以获得审美享受123

提高阅读理解力、鉴赏力123

提高考试成绩123

为作文提供写作素材123

学写小说、诗歌、散文、戏剧等123

大家都在阅读我才读123

我们针对好、中、差三类不同学业成绩的157名学生进行了问卷调查。在“课内阅读文学作品是因为完成老师布置的阅读任务”一项中，选择“基本是”的有112人，占参加问卷人数的71%，这说明学生的文学作品阅读是很被动的，没有非常强烈的阅读欲求，文学阅读动机水平不高。在“课堂阅读文学作品是因为从作品中获得必要的知识、信息”一项中，选择“完全是”的有57人，占36%。这说明还有许多学生把积累知识看成是文学阅读的唯一目的。回答“课堂阅读文学作品完全是因为提高考试成绩”的有49人，占参加问卷人数的31%。综合来看，许多学生的文学阅读还是被动的知识学习过程，课堂阅读文学作品不自觉，阅读积极性不高，不能深入到作品中去。

调查还显示出许多学生开始注意提升自身文学素养，反省自己文学作品阅读行为，并对文学阅读有一定的学习兴趣。但是，学生终究没能在短时期内摆脱升学的压力，面对各类考试，不敢把精力集中在文学作品的品读上。学生课堂阅读带有十分强烈的功利色彩，一部分学生长期习惯于技巧多于能力的“试题型”阅读，习惯于做题，习惯于与考试纲要“对号入座”的专题训练。他们也觉得只有这种课堂阅读才使自己心里塌实，真正意义的文学作品体验性阅读也只是一种点缀而已，至多只是一种调味品，这是阅读动机严重被异化的现象。“学生阅读惟一的动力就是通过相关的练习、试题在中考高考中获得分数。由于分数掌握着生杀予夺之权，操纵着我们的读写听说，甚至我们的喜怒哀乐，大家都成了分数的奴隶”③。之所以如此，主要是与学生阅读习惯、与学生的心理定势有关系。这就需要改变学生的思维定势以及读书方式，特别是在课堂这一阅读的主阵地上，要彰显文学阅读课功能，体现文学阅读的特性。

中学生阅读文学作品的兴致逐渐低落，他们为什么迷恋于网络文学，迷恋于“地摊文学”，迷恋于各种“搞笑版”。这除了受社会“语文环境”的影响之外，课堂“语文环境”也是一个非常重要的因素。中学生畏惧经典，忽略经典，疏远经典，逃避经典，学生逐步与经典隔绝，出现了阅读退化的现象，经典阅读正走向“没落”。这其中，课堂文学作品阅读教学存在着一些值得深思的问题。这些问题至少是影响学生文学作品阅读动机的一个重要因素。

第二，课堂偏离文学作品阅读教学姿态。

目前老师们都在不断地探索新的阅读教学模式，目的在于使学生对语文真正产生学习兴趣，使阅读教学再上新台阶。一些语文教育家更是注意到学生非智力因素的培养，特别是学生的听说读写的动机问题成为关注的焦点，目的是想从根本上来开启语文阅读教学的大门，可以说也收获了不少。但是，我们也发现目前课堂文学作品阅读教学导向上与学生的发展需要还存在一定的距离；学生业已形成的阅读动机是否具有“教学意义”，这也值得深思。有时，教师的不当教学行为，在很大程度上是无形地在抑制学生对阅读的发展需求或者是在异化学生对阅读的发展需求。所以，端正不良阅读动机，发展并维持纯正的文学阅读动机是我们阅读教学研究的一个重点问题。

文学作品的许多阅读教学行为还没有真正从学生阅读发展需要的角度去考虑课堂教学，在很大程度上还只是为了完成教师“教”的任务。课堂教学往往集中在阅读技巧、技法训练上，而忽略了学生真正的阅读需求，忽略了有利于学生未来发展的阅读导向。阅读教学在“对话理论”、“感受性阅读”等观念的影响下，出现了较好的阅读教学迹象，但还是难以在短时期内获得完全正确的认识形成良好的发展态势，所以在教学过程也就难免出现教学的误区。

一、不把文学作品当文学作品来教，异化阅读动机。

王荣生教授在《从教学内容角度观课评教》中指出：“由于观课评教习俗的影响，由于依据教育心理学设计的备课流程不适合语文教学，语文教师在备课活动中所自觉关注的，往往不是实际耗费他大量工时的教学内容，而从一开始就陷入教学方法中，在‘教什么还拿捏不定的时候，一心去‘设计有新意的‘怎么教。从‘怎么教入手去解决‘教什么的难题，这带来了语文教学的种种问题，也造成了语文教师大量的无效劳动。”“教学内容还没有着落、还稀里糊涂、还有扭曲错漏，却一个劲地‘研究怎么教——怎么导入，怎么怎么，即使不是缘木求鱼，也一定是‘越研究越糊涂，越糊涂越费事。”④其实，文学作品的课堂教学不也是一样吗？一味追求“新意”的教学技巧，在“教什么”上不深入思考。教小说时，仅仅停留在人物形象、情节、环境描写等几个方面，干瘪瘪地拿出来分析一通就了结。学生阅读，也就只知道情节梳理，找人物、环境描写的句子，最多概括一下人物的性格特征。一篇小说有它存在于教材中的意义，不单是言语内容，还有言语形式；不单是作品的思想内容、人物形象，还有语言本身、结构本身等。这些都是语文教学值得挖掘的无穷资源。阅读教学转向言语作品形式，可以使学生获得独特的生活体验，转向言语作品的内容，可以使学生在阅读过程中自然获得合宜的情感体验。

教师教学不引导学生走进作品，不引导学生仔细咂摸语言的味道，不去感受文学作品语言文字带给人的审美享受和精神感染，特别容易忽视在文学作品所创造的艺术世界里学生可能趋于真切、深刻的阅读体验，这是阅读教学走偏的迹象。另外，还“往往把文学视同寓言，急于从中抽取教育的信条，或把人物、意象、意境等等看作教条的包装、说教的工具，更有甚者把它作为教育的障碍，必欲除之而后快。他们有意无意地轻视甚至忽视‘体验，眼睛死死盯住‘主题思想”⑤。教师不把文学作品当文学作品来教，显然学生就不会把文学作品真正当文学作品来读。没有体验，没有感受，就没有了文学阅读，学生的阅读被引向“非文学作品”上，学生不以文学体验为目的来阅读“文学作品”，这样教学实际上是异化了学生文学阅读动机。

另外，王荣生教授在《语文科课程论基础》中指出：“我们以往的阅读教学，所采纳的是语文教师特有的一种备课样式的‘阅读取向，学生在学习中采用的是为了去‘讲课文的那种阅读姿态、阅读方式，学生一直被培养的，是围绕‘思考和练习的‘分析课文的能力。”“所谓培养学生的‘阅读能力，实际上是希望学生做到像自己（老师）备课那样的水准。”⑥这是文学作品阅读教学姿态的变异。

二、文学教学不视对象为中学生而教，抑制阅读动机。

中学文学阅读教学超出或低于学生接受心理范围，不考虑学生的“文学审美期待视界”，作品主题无论是无限制的拔高还是降低都不利于学生的文学作品阅读。我们既不能像对待高校中文系学生一样给他们大讲文艺理论，或者肆意解剖文本，也不能像对待没有较高文学素养的小学生朋友那样给他们大讲笑话、故事等。

在阅读教学过程中，不当中学生是受体，脱离文本，置换阅读，“经典阅读变成了‘关于经典的阅读。真正的经典被大量的名家导读、解读、研究经典的学术论文与著作、经典缩写本、作者传记等等所置换。从头到尾，学生接触的经典是‘作者、教师、电视导演、评论家们的经典，却唯独不是‘自己的经典；是集声、光、色于一体的‘超文本经典，却唯独不是那散发着油墨芬芳的‘文本经典。……这种文本的‘缺席阅读造成的结果是：1.阅读平庸化：只重情节不重语言，消遣猎奇成为阅读的目的，丧失了高尚纯正的阅读趣味。2.阅读感官化：只爱读‘图不爱读‘书。3.阅读惰性化：只爱接受不爱思考”⑦。

阅读时降低或拔高学生的阅读需求，实际是忽视学生正常的阅读体验。浅层次阅读形同于市井车夫阅读故事会、观看路边电影一般，只读通俗作品，只为消遣阅读，文学素养是很难提高的。这种阅读的低俗化，还不如不读，学生会意识到这种阅读无法提升自己的阅读品位而失去阅读的兴趣。如果一味地只是从文学评论、分析入手，缺乏阅读体验，这种阅读给学生带来理解和体验上的苦难，同样会抑制学生文学作品的阅读动机。

三、文学作品课堂教学结构偏离学生主体。

课堂是学生的课堂，即便是经典文学作品也应该是如此。课堂结构偏离学生主体，同样会异化学生文学阅读动机。叶黎明在《检视经典阅读教学的实践误区》一文中进行了分析。他认为：“经典具有永恒的阅读价值并不构成我们必须去阅读的充分理由，正如钻石非常名贵并不构成我们必须佩戴它的充分理由。”因此，阅读经典还是需要教师教学的引导的。经典作品课堂阅读教学将学生引到了何方？叶黎明归纳了经典阅读教学存在的实践误区：始于激趣，终于激趣；浅入深出，评价失当；学生未动，帮扶在前等等。⑧

从经典阅读教学的实践误区中我们可以发现在文学作品阅读教学过程中存在的类似情况。客观地讲，并非所有的阅读教学都是如此，但这也还是有一定的代表性。综合来看，主要的问题是课堂结构偏离了学生主体。学生没有真正走近作者，走进作品，学生阅读体验不充分。文学阅读没有体验，没有个性阅读，学生的阅读兴趣就会被消磨掉。学生为什么读？是为帮助老师完成“教”的任务、配合老师的“表演”，还是自己真正从作品中感受经典带来的精神享受，满足自己审美与精神需求？这将在很大程度上影响到学生的后续阅读。教师按照教材，按部就班完成教材内容的教学，可有时候却在不知不觉中抑制了学生阅读文学作品的阅读动机。

文学有何用？为什么学生要阅读文学作品？怎样才能通过文学的手段完善自己？人们常说，文学是人学，一个人的文学素养在很大程度上反映的是人格素养问题。文学素养直接与人品、人格、思想意识紧密相关。只有熟练的语言运用技能而没有正确的思想观念、高尚的人格、人品，以及没有正确的、良好的语言运用动机，我们也不认为是一位具有良好文学素养的人。文学作品阅读的目的就是在感受文学语言的基础上，接受文学熏陶，提高文学素养，也是在提升人格、人品，形成正确的思想观念。在阅读过程中比照自己的内心世界、精神世界，获得净化与提升，形成对文学作品稳定性的精神需求，产生浓厚的阅读兴趣，养成良好的阅读文学作品的习惯。

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注释：

①张泽勇.激情，积淀，激活[J].中学语文教学参考,2006,(6).

②③王尚文.关于读写听说的动机问题[J].语文建设，2005,（5）.

④王荣生.从教学内容角度观课评教[J].语文学习，2005,（6）.

⑤王尚文.体验：文学教育的必由之路[J].语文学习,2007,（1）.

⑥王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社，2005.133

⑦⑧叶黎明.检视经典阅读教学的实践误区[J].语文学习,2005,(12).

[作者通联：浙江青田中学]