谈谈人教版《外国小说欣赏》的教学

褚树荣

“外国小说欣赏”这门课怎么教？这虽是一个教学方法的问题，但要从课程和教材的角度思考。我们以为，课程标准制约选修课程的开设，选修课程的性质决定教材的编法，而选修教材的特点又影响教法的选择。

课程标准关于小说的教学目标，大致可以概括为四点：一是提高文学修养；二是形成良好的文化心态；三是学习鉴赏小说的基本方法，提高阅读能力和鉴赏水平；四是尝试创作小说，把创作和鉴赏结合起来。

“外国小说欣赏”就是在这样的目标指示下开设的一门选修课程，因此，它的性质当然是由课程目标决定的。那么，“外国小说欣赏”是一门怎样的课程呢？首先它是选修的。必修课业已结束，选修课程是在必修基础上提高学生的相关学力，这样，教学内容的选择要稍微讲究一点高度和系统性。其次它是文化的。如果《〈论语〉选读》是传承中国传统文化，那么，《外国小说欣赏》是了解西方特别是近现代的思想和文化。所选的16篇小说，都是“以思想为目的的小说”。第三，它是经典的。所选的都是近现代外国小说公认的经典。对于小说这种叙事艺术，教学时需要感悟与欣赏。第四，它有着新的语文知识。如西方现代小说的基本文体特征，小说史的大致轮廓，创作方法和大致流派等等。当然，对这些知识不是系统的学习，而是大概的初步的了解。对这门课程的性质作这样的分析，虽然不很科学，却能从教科书中找到印证。

那么，《外国小说欣赏》这本教材有什么特点呢？笔者归纳如下：

1．吸收了小说研究领域已被广泛认同的新成果。与以往教材不同的是，它以小说的基本元素来组织单元，分为“叙述”“场景”“主题”“人物”“情节”“结构”“情感”“虚构”八个单元。每个单元介绍了相关知识，这些知识对于中学语文教师来说，大学时有所涉及，但并不系统。可以说，这是新的语文知识。

2．选文的深度，决定了师生阅读这些小说有一定的难度。尽管编者考虑到中学生的接受水平，但是外国小说的特质让习惯于阅读传统小说的学生感到陌生，何况所选的16篇小说，除了《墙上的斑点》外，对于大多数学生来说，可能都是第一次接触到，可能连老师都感到陌生，因为在大学期间接受的外国文学作品已经逐渐淡忘了。

3．单元内部的体例安排照顾到教师教学和学生自学的实际。每个单元分为四个板块：阅读、话题、思考与实践、链接。“阅读”部分两篇小说，一篇精读，一篇略读。精读的小说可以在课堂上进行讲解、赏析，略读的小说可由学生自行阅读，老师也可以在课内外对学生进行指导。“话题”是各个单元的核心要素和分类依据，分为基本话题和延展话题，前者是教学重点，后者可根据实际情况确定是否讲解。“思考与实践”是“本教科书最有特色也最为紧要的部分，可帮助学生走出已习惯的阅读陈见，发现另外的进入作品的方式”（见教科书“前言”）。这是因为欣赏首先是一种实践，而不单单是某种理论的接受。“链接”是为学有余力的学生和教需拓宽的教师课外阅读指示方向和范围的。

4．单元内部板块有着“纲举目张”式的逻辑关系。八个话题是“纲”，是关于小说基本元素的知识，16篇小说是“目”，是精选出来恰好能体现八个话题的“例文”，每个单元后的“思考与练习”是另一种“目”，关涉到“这篇小说的题旨、关键、奥秘与若干精到之处，甚至是由这篇小说所引申出来的美学、哲学、风俗等方面的思考”（见教科书“前言”）。这三者的关系可以表述为“一纲两目”：一纲——“话题”规定了阅读的主题，两目——课文提供了阅读的例文，“思考和实践”明确了阅读的任务。

这样的特点，决定了我们在教学的时候，会碰到几个必须思考的问题。

第一，教学时以欣赏小说文本为主，还是学习小说的基本元素（话题）为主？这是两种不同的教学取向。如果欣赏小说文本为主，就教成传统的小说鉴赏课，话题作为附带的知识短文。“定位于欣赏，比较恰当。”（见教科书“前言”）其优点是对于文本的理解比较全面深入，缺点可能是“只见树木，不见森林”，辜负了教材编者的良苦用心。如果学习小说的基本元素为主，就有点小说欣赏指导课的意味，小说文本成为“例文”，只是这个单元话题的例子。其优点是通过八个单元的学习，学生对西方小说的文体特征以及欣赏小说的新路数有了系统的认识，也能符合教科书的编撰特点。但小说文本的其他元素可能忽略，每一篇小说都是独立自足的一个话语系统，教学只能“攻其一点，不及其余”。

无论哪一种取向，我以为“话题”知识都是非常重要的教学内容，因为这是“纲”，既是重要的知识点，又是重要的方法点。如果以欣赏小说文本为主，话题知识必须渗透到欣赏过程中；如果以学习小说的基本元素为主，那么话题应该处理成教学的“纲要”。就本人对于教材和课程的理解而言，我以为后一种教学取向比较恰当。

第二，教学时如何处理“话题”“阅读”和“思考实践”的关系，这其实是从第一个问题衍生出来的。根据课程和教材的特点，我们可否这样处理三者的关系，即话题为主线，文本为范例，思考要渗透，实践需训练。

下面以主题单元的《柯丹》为例，结合浙江省余姚中学李仁国老师的教学（见文后附录），加以具体解释。

1．话题为主线。主线既是教学目标，又是基本教学内容，同时也指教学思路。根据话题，《柯丹》可教的基本内容有：①小说的主题；②主题形成的途径和主题的实现效果；③小说主题与内容的关系、不同艺术手法（浪漫主义、寓言、象征）对主题呈现的意义；④小说主题的选择、开掘以及主题观的演变；⑤探究小说主题的途径和方法。李老师的教学目标是以《柯丹》为例，让学生获得小说主题的知识和感悟小说主题的方法。其基本思路是：①回忆自己的阅读体验，介绍主题形成的知识。总结两类小说（以故事为目的的小说和以思想为目的的小说），让学生明白主题是小说的灵魂。②概括《柯丹》情节，落实“主题的实现”（形象大于思想）的相关知识。③具体分析《柯丹》情节，归纳“族群”的困境。④在族群的困境中寻找柯丹行为的异常之处。⑤在柯丹行为的异常之处探究小说的基本主题（歌颂了丹柯一心为公的品格、自信勇敢、敢于牺牲的精神）。⑥从小说的其他地方寻求个性化的发现，或从柯丹的行为中提炼个性化或者多元化的感悟。应该说教学的基本思路是清晰的，也是围绕着“主题”进行展开。

但是，从“主题”这个话题而言，教师对于《丹柯》主题的概括，似乎还可以再丰富一些，如歌颂为理想献身、不计较个人得失的精神，坚定不移的信念和勇于实践的态度等。另外，李老师也涉及到“母题”概念，认为《丹柯》是“英雄”母题，但是我认为这个概念外延太大了，不如说是“殉道英雄”：族群或者个体的困境—英雄产生—自我牺牲—族群走出困境或者出现新天地，这是一种常见的殉道英雄的叙事模式。古今中外，这方面我们可以举出很多例子。还有一个遗憾是，“母题”是该话题的重要知识点，但李老师只是点到为止，后面的教学环节并没有交代。

2．文本为范例。王荣生认为：“将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是例文的性质。”（《语文课程教学论基础》P279）《柯丹》是一篇独立自足的小说，它有无数个欣赏的点和面，但是它恰恰编在“主题”这一单元里，那么，最合理的就是把它作为教“主题”的一个例子。王荣生还认为，例文的“教学内容发生于所选用的这一篇‘例文的外部”（《语文课程教学论基础》P277）。这个判断也是从叶圣陶认为的“教材仅仅是一个例子”和夏丏尊认为语文教学就是明里探讨那些“共同的法则”和“共同的样式”那里推演出来的。这就说明，即使你没有读过这一篇小说，但是只要看到单元的话题，你就不能离开话题去教其他，或者说你要淡化其他，或者说其他内容的教学是为了实现“主题”。譬如李老师也教小说的情节（族群的困境），也教人物（柯丹的反常之处），但都是为了探究主题。

当然，这里有一个阅读的整体感知问题，任何一个点的教学，总是建立在面的把握之上的。任何一个“话题”教学都很难单刀直入，我们总是在了解了“讲什么”的基础上才能进一步探究“怎么讲”，也总是在明了“这个故事内容如何”之后才能探究“这个故事隐喻什么”。文艺欣赏既是感性活动，又是理性活动，但感性活动一定是基础。所以，作为“话题”教学的范例，并不是对这篇小说“剥皮抽筋”，而是类似于“吃肉取核”：在享受小说艺术滋味的过程中，找到那个话题之“核”。

3．思考要渗透，实践需训练。首先要充分认识到“思考与实践”的分量。这同传统教材的“思考与练习”不同，传统教材相当于巩固性、补充性和辅助性的作业，而该教材的“思考与练习”是实现“话题”教学的重要组成部分，是教材编写的“亮点”所在。“思考要渗透”就是教学设计时要有解决思考题的教学环节，但教学并不就是解决思考题的过程，不要搞成一一对应的关系，而是要把思考题作为重要的教学内容有机地分解在教学过程当中。李老师的“梳理情节，品读反常，探究主题”环节中，有五个小的步骤：①关于小说的主题；②梳理小说情节；③归纳族群的困境；④咀嚼反常，理解内涵；⑤归纳小说主题。这五个步骤都是为了解决第一个思考题的，因为它就是这堂课的主要教学内容。那么，“思考与实践”中那些虽不是核心的却是比较有特色的问题呢？教师设计时也要能够将其渗透到相关的教学环节中，如主题单元后面的最后一个思考题，李老师就放在第一个教学环节里，通过自己的阅读体验来让学生初步领会。

实践题有写作练习的色彩，非常注重读者阅读体验，非常注重读者的主体参与，设计得新颖巧妙，这在每一单元里都是这样。可见小说欣赏不是被动地观赏，而是动脑、动情、动口、动笔，因此，实践题实际上大大扩展了“欣赏”的定义。实践题是重要的，但各个单元的设计角度和要求不一样，我们处理时也应该有不同的方法。有时候可以像思考题那样渗透到教学过程中，有时候则可以作为课后的作业。从李老师的教学来看，实践题似乎有所忽略，这是不足的地方。

小说是一个“艺术空框”，不同的读者可以往里填充不同的东西，也是一座蕴涵着无穷可能性的“宝山”，不同的游者可以领略不同的风景。教师是课程的执行者，所以必须落实教材中规定性的东西；教师又是课程的建构者，所以教学过程又是生成课程资源的过程。前者是教学的底线，不能漠视课程的性质和教材的特点随意决定教学内容；后者是教学的高标，即使以“话题”为主线，也应该有取与舍、探究与发现、丰富与创造。以李老师的课为例，第三个环节“拓展深化”有三点内容：①小说主题的复杂性和多义性的介绍。②小说主题的多元化解读：刚才我们是从主人公丹柯身上理解小说主题的，那么换一个角度，我们从族人身上作品又传达出了怎样的思想呢？③小说主题的个性化感悟：这是一个关于困境与英雄的故事，从中我们可以得到怎样的人生启迪？生活阅历、价值观念的不同，每个人感悟到的东西也会不同。如果我是丹柯，我若遇到像他一样的困境，我为什么会这样做？假如我是族人，我应该如何对待丹柯那样的人？这三点内容，是后面的话题知识没有提到的，但它们的增加使该课的教学有了一定的容量和新意。

从感悟小说主题这个目标来看，李老师的教学似乎还可以稍加提升：可否采用“变个为类”的做法呢？《丹柯》是否是绝无仅有的“一例”“殉道英雄”呢？只要稍加连类而及，我们就会发现，在文学史上这类“困境与殉道”的叙事模式是古今中外兼有的，从中国神话小说中的《夸父追日》《精卫填海》《愚公移山》到屠格涅夫的《门槛》、房龙的《宽容序言》，困境—英雄—殉道这样的“三段论”是“困境与殉道”文学母题的常见模式。这个模式常以一个“隐喻”来表达，《丹柯》也是一个“隐喻”。今天，李老师用他的方法破译了喻意，那么，解读同类的隐喻，我们是否也可以用类似的方法呢？这样，在欣赏小说主题的方法训练上，李老师这堂课便有了某些普遍意义。

此外，李老师的课还有一些细节处理包括语言表述尚有欠妥帖的地方，限于篇幅不再赘述。

（浙江省宁波市教育局教研室 315000）