正确认识语文课堂教学中的对话

刘志勇

【摘要】教学对话是教师与学生之间的精神相遇，通过两者之间对话式的相互作用，达到学生自主和自由发展的目的。因此，对话式教学是传统语文教学中教师独霸课堂满堂灌现象的一种反叛，它必将给语文课堂带来生机，真正有效提高语文课堂教学效率。

【关键词】语文教学；对话；教学效率

语文教学中，教师与学生对话主要是以文本为中介进行的平等的精神交流。在这一过程中，教师既是教学活动的组织者、学生学习的引导者，又是与学生平等的对话者之一，既保持了必要的权威，而又不以绝对真理的拥有者自居，不搞单向传递的独白式教学，不抹杀学生不断提出“为什么”的求知欲望，不打击学生与生俱来的探究世界的好奇心。教师不只是知识的传授者、学生综合的语文素养和语文能力的培养者，也是话题的提供者、对话环境的创设者、对话教学的主持人、学生表达独特见解的谛听者与欣赏者。学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来，主观能动性得到最大限度的显现和弘扬。在对话的场景中，由于充分展开了心灵与心灵的碰撞、情感与情感的交融，每一个学生都能感受到自主的尊严，感受到自身存在的独特价值，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。可以说，教学对话是教师与学生之间的精神相遇，通过两者之间对话式的相互作用，达到学生自主和自由发展的目的。因此，对话式教学是对传统语文教学中教师独霸课堂满堂灌现象的一种反叛，它必将给语文课堂带来生机，真正有效地提高语文课堂教学的效率。

但在具体的教学实践中，由于部分教师对对话教学理论认识的偏差，致使对话教学在操作过程中出现了一些违背对话本真的现象。现特别予以指出，并加以分析。

（一）错误地把对话理解成“问答式”，将对话简单地理解为一问一答。课堂上，教师提出一个个问题，请学生回答；或者学生提出疑问，老师或其他学生回答。这种教学方式在课堂教学中极为普遍，一般人都以为这就是对话教学。但是在实践中，我们经常看到：一堂课看似热热闹闹，对话开展得很顺利，滴水不漏，天衣无缝，但常常是无疑而问，或者是问题与教学目标关系不大，问题本身也缺乏探索性，充其量只能叫“师生问答”，算不上“师生对话”。而且在教学中常见教师提出问题之后，立即叫同学回答，回答符合老师预设的结论，老师喜形于色，高声重复答案，而且没有忘记表扬学生一下。如果回答不上，老师则另请高明或不断“启发”、“诱导”、“暗示”，直到把自己心中的答案从同学嘴中“抠”出为止。既然所问的学生都能回答出来，偶尔有一两个问题回答不出来，换个同学就能回答出来了，那么这个问题的提出还有何价值和意义？这是真正意义上的“对话”吗?

（二）对话演化成为“汇报交流会”。课堂上，学生就一个或若干个问题进行小组讨论，规定几分钟时间，三四个人一小组交头接耳一番，各小组选派一名同学依次回答，教师只是一个主持人，偶尔或小结或评点或纠错一下，一堂课让十多个小组回答，教师已无时间（抑或无意于）深入展开，引导学生关注这些解读的结论中的价值点和存疑点，使更多的同学参与到讨论中，使话题在讨论中更深入，更能够渗入到学生的知识模块中。教师在课堂上的“无所为”，使新课标所提倡的自主学习“变成了（让）学生自己学习——或退化为简单的讨论会，或蜕化为粗俗的表演赛，把语文课堂变成了沙龙和游戏堂”。这样的课堂往往无视文本的存在，容易产生架空分析。为了讨论而设计讨论，或者是，充分让学生去表达，但不去过问讨论或表达的结果正确与否，不追问其感受是从哪里来的，是不是以文本作为依据的。语文课沦落成了一种阅读感受交流会。我们不禁要怀疑，语文课干什么？教师干什么？学生在课堂状态下能学到什么？讨论问题的肤浅、脱离文本的架空分析、流于形式的课堂讨论、看重学生表演等等，似乎课堂活动起来了，学生积极参与了，而没有了对文本内容的深入解读，没有了对前人经典解读分析的接纳和评价，不致力于学生综合的语文素养和语文能力的养成，势必将滋生蔓延浮躁的学风，其流毒绝不亚于满堂灌的教学模式。

（三）对话变成“漫话”。在教学实践中，不少教师因为要彰显“生生对话”，对学生的“言说”不加任何调控和引导，致使对话长时间游离文本之外，或是在一些无关紧要的问题上纠缠，整堂课学生随兴所至，“畅所欲言”，好不热闹。新课程强调学生的主体地位，更多的是从“学生是学习的主体”这个角度来说的，在学习上，无论谁都代替不了学生。然而，课是由教师来教的，教学是由教师来组织的，在教学活动中，教师是教学的主体，决定着课堂对话的方向与进程。教师如果“缺位”或不作为，就不可能有真正意义上的“生生对话”，就不可能达成对话教学的目标。我们千万不能以削弱教师的主体性来换取学生的主体性，教师不能“牵着学生鼻子走”，但教师也不能被学生随意地“牵着鼻子走”。相反要以教师自觉的主体性，来提升学生自发的主体性，二者相得益彰，以保证对话教学高效运行。

对话需要活泼的形式和有趣味的氛围，但是对话的内容和形式的确立应基于文本的基本内容，其基本要求是与文本保持相关的张力。围绕相关的话题展开、深入，才能够引领学生的思维向更广阔、更纵深发展。如果学生的活动、交流都停留于一个层面，而不向纵深掘进，那么课堂的效益何在？学生综合的语文素养和语文能力如何养成？对此，中学语文特级教师陈日亮先生曾痛心地说：“不考虑目的和需要，为‘对话而‘对话，满堂问答，热热闹闹；甚至连教师只能讲十分钟都规定下来。这种教法与其说是在贯彻新课标，不如说是对‘教学相长、‘师生互动的歪曲和糟践。”（《我即语文》）

之所以出现这种偏差，主要是由于一些老师对“对话”的内涵理解不够到位。如果仅仅把“对话”看成是一种教学方法与手段，当然难免出现这种捉襟见肘的局面。陈日亮先生说：“任何教学方法的选择，都不能脱离施教的具体环境条件。……举国皆然的班级授课制，天然地要受到时、地、人的条件限制，这几乎是一个铁定的‘框子，无论你教什么和怎样教，都不能不顾及——四十五分钟的一节课，五六十平方的一间教室，五六十个的学生群体。你只能在这被‘框定的舞台上活动，你不能成为‘飞天。四十五分钟能进行多少‘自主探究的活动？五六十平方能组织多少像模像样的合作式的学习讨论？五六十个甚至多至六七十个学生，能够个个都加入‘对话的行列吗？在国外，班生数在三十个之内才适合语言教学，在小学，人数就还要再减半，这才能进行对话，教师也自然乐意选择对话教学。专家们可以坐在交椅上，指导说‘你们应该做什么，怎么做，可是站在讲台上的教师呢，他们则不得不考虑‘只能做什么，怎么做。非不为也乃不能也。”（《我即语文》）可见，如果仅仅把‘对话当作一种形式，就目前我国这种学校体制来说，根本是不可能实现对话教学的。所以，我们应该从深层的意义上去理解“对话”的含义。

那么，什么是真正的对话呢？对话应该是精神与精神的交流，心灵与心灵的沟通。著名教授孙绍振先生说：“对话，是一种学术话语，和日常用语的直接问答有不尽相同的内涵。在学术上的对话具有隐喻意义，并不限于直接问答。我们常说，阅读就是与文本对话，与作者对话，就是在隐喻的思想交流意义上说的。按美国演讲学，演说是一种交流，这里包含有声语言，也包括无声的躯体语言（表情、动作、笑声、鼓掌、沉思）。课堂教学当然是师生的平等交流，既有直接简短问答之意，又有无声的心领神会。就像读书一样，在这个时间段，你就是读，一言不发，读的过程中评价、质疑，虽然是无声的，但和日后在某一场合发表高见一样都是学术意义上的对话。一个教师，在一堂课上，从头到尾讲到底，讲得很有启发性，表情、身体和其他暗示，学生明白了，有感应了，也就是精彩的对话。”（孙绍振序陈日亮《我即语文》）

要实现真正意义上的教学对话，最根本的是师生相互尊重，以文本为中介，实现心灵的沟通。首先要有学生与文本的对话，学生每学一篇课文之前，先自主研读文本，整体把握，搞清文章写了什么，列出自认为重要的或是需要提醒同学注意的字词句，精心设计一两个最有价值(理解文章的关键)的质疑题等等，课前搭建好对话的平台。再就是精心设置问题，问题是对话的前提，没有问题就没有对话的发生，关键是问题的提出定位在什么度上。问得太深或太陌生无法唤起学生探寻的兴趣，问得太浅太易无法使学生获得发展。问题提出后，要给足学生时间，先思考探究，初步形成个人的见解后再交流，这样才有可能有针对性地引领学生的认识不断向纵深发展，也才有可能不断提高学生的综合语文素养和语文能力。