“自”成“系统” 走向“理性”

李玉山

中学写作训练存在以下几种较普遍的“非正常”情况：一是“虚无状态”，一个学期下来，学生也就写那么一两篇作文，教师的指导与评讲也是“粗放”式的；二是低水平重复，从高一到高三，训练的内容与教师的指导缺少合理的梯度；三是简单功利化，应试色彩浓厚，只在模式、套路、技巧等方面下功夫。

这种情况的出现，除了教师对写作训练的重视不够及认识的偏差等原因外，教师自身在写作教学方面的专业化水平呈低线状态则是问题的症结所在。也就是说，教师不是不想搞好写作教学。而是实在不知道怎样才能搞好。

所以，要跳出“非正常”的圈儿，提升教师的自身写作素养与开发课程资源的实力才是根本。

一、“自”成“系统”

教材中关于写作训练的内容是有其“系统”的(呈“散点”分布)，但教材的内容毕竟过于宏观概略，所以教师对写作课程资源的丰富、充实、细化，便成为写作训练正常化、有效化的基本前提。如果教师自己对相关的写作内容的理解还处于一种模糊、混沌的状态，或者只是根据固有的积累与克隆相关的写作技巧、诀窍之类，那他对学生所做的指导或讲评还能起多大作用呢?“虚无状态”与“低水平重复”式的写作训练，根子还在于教师自身专业素养的欠缺上。

由此看来，教师在写作训练上的“自”成“系统”实在是很有必要的。这个“系统”要兼顾“宏观”与“微观”两方面，“宏观”指对所教学段各个年级写作训练的任务有明确的认识，“微观”指对每次写作训练的内容有具体可行的安排。

应该明确的是，“自”成“系统”并不是要教师另起炉灶，而是对教材进行合理的整合。新课标教材每册书的写作训练有四个专题，整个写作训练按照基础等级(第一、二册记叙文，第三、四册议论文)、发展等级(第五册)编排，有其合理性；每个具体的专题则采用“话题探讨－写法借鉴－写作练习”的体例，使教与学具有较强的操作性，目标更具体，既讲“写什么”，又讲“怎么写”，能克服“纯技术性训练”；在写作知识的介绍上高度集约化，有利于学生的自主学习与探究，适合学生写作前的自读与揣摩体会。

这是一套较理想的教材。在具体的教学中，可以根据教学实际做有机调整。

1、训练密度合理化。

按教材的设计，即便每个写作专题的作文题目只选做一个，每学期也要有八次大作文，似乎是很正常的训练量。但实际上。有相当多的学校达不到这个标准。原因很多，除了课时紧之外，作文的批改对教师来说是个很大的负担。一般说，一次作文训练要经过如下环节：写前指导，学生写作，教师评讲，学生修改。尽管有人主张说“文章要让写文章的人自己去修改”，但这并不等于教师可以对学生的习作“零阅读”，因为只有对学生的习作有了最基本的了解，教师才可能做出有针对性的评析，提出具体可行的改进意见。即便是学生自行修改、互评互改。一般也应在教师的宏观调控下进行。

既要完成写作训练任务。又要保证训练的有效性，就很有必要对教材作“优化组合”。笔者的做法是：每学期大作文四次。高一第一学期训练记叙文的规范写作，写人、写事各两次，将教材的相关专题做取舍重组。“写景要抓住特征”“学习虚构”“学习选取记叙的角度”“学习抒情”等内容留作学生自由写作训练的内容。第二学期训练议论文的规范写作，重点训练学生选取立论的角度、分析说理、论证结构、辩证分析四个方面的能力，有的内容如“论证中的记叙”“学习反驳”等则以学生自学为主。另外，每周有至少一次的自由练笔(有时由教师指定作文题目，教师也基本上以浏览式批阅为主)，以弥补大作文训练的“欠缺”；而且每周要抽出时间进行相关的写作指导与评讲(大部分学校有“自习课”或“加课”)。

2、指导讲评最优化。

教材在写作知识的介绍上存在过简或过于模糊(集约化)的问题。对于自学能力较强、悟性较好的学生而言，有较大的自主探究与揣摩体味的空间；对大部分学生而言，这样的介绍则有些“吝啬”，有些不解渴，或者说对他们的写作缺少有效的“指导”作用。从这一意义上讲，这其实是对教师提出了较高要求，教师在备课的时候必须丰富、廓清相关知识体系，然后再考虑以怎样的方式进行教学操作。

教师对学生的写作指导应体现两个基本要求：高屋建瓴，具体有效。但事实上，做到这两点需要教师既要有较强的写作实践能力，又要有较高的理论水平。笔者认为：“教师要先教会自己再去教学生。”也就是叶圣陶先生早就提倡的“中学语文教师应该下水”，他说，教师下水方能“深知作文的甘苦，无论取材布局，遣词造句，知其然又知其所以然，而且非常熟练，具有敏感，几乎不假思索，而自然能左右逢源。这样的时候，随时给学生引导一下，指点几句，全是最有益的启发，最切用的经验”，至今仍是金玉之言。

我觉得，教师时常写点东西(不只限于“下水文”)，最主要的“功用”是能让自己对生活保持一份敏锐的感悟与体验，让自己的思维处于高度灵敏的状态，让思想的活水时刻激荡；而且，在写作过程中对谋篇布局、表现手法、遣词造句等等都会刻意揣摩，获得切身体验。教师有了写作经验，再加上对最新写作理论的汲取与借鉴，才会给学生真正有用、有效的指导而不是说一些套话空话。

比如，“写人要凸显个性”，教材只强调了两点：写能表现个性的事；进行具体的描写(绘声色)。而这两点，小学时老师就告诉他们了。那么，同样的写作内容，离一与小学、与初中的区别在哪里?我认为应该是思维品位的提升和对生活感悟体验的深刻。所以，教师应该在挖掘教材的思维含量与情感指数上下功夫，可重点解决如下几个问题：①明确相关概念。教材是以“人性光辉”为话题来训练“凸显个性”的，必须弄清楚，何为“人性”?“人性”与“个性”有何关系?②具体方法指导。这些方法应符合高一学生的认知特点，更应有教师自己的理解。笔者在讲评时给学生补充了四点：“个性”诠释，打破思维定势，角色意识，情感注入。而这几点是笔者写这类文章的经验所得，笔者的“下水文”《父亲与房子》《旧杂志》(分别发表于《教师报》《中国教师报》)就是与学生“比试”时的“附加成果”。

再如，“选取记叙的角度”，教材混淆了“视角”与“角度”的概念。“叙述视角”指叙述语言中对所记内容进行观察和讲述的特定角度，亦即作者记叙的观察点、立足点；而“角度”指的是作者选择和处理写作素材的着眼点(或曰“切入点”)，就记叙文而言其目的是为了更好地表现人物的特点或凸显事件的启发意义。采用第几人称属于写作“视角”的范畴(有无第二人称叙述视角目前学术界尚有争议)。退一步讲，即便把“角度”宽而泛之，人称的选择也只是“角度”的子集而不是全部。另外，尽管教材也明确“在记叙人物、时间时，由于对象不同，表达的重点不同，所选取的角度也有所不同”，但其所有示例及练习均是写人的，

给学生的错觉是只有写人的文章才有“角度的选择”问题。记叙类文章是一个宽泛的概念，包括纪实类的、虚构类的，前者如记叙类散文，后者如小说。不管哪一类，写作的时候都要考虑如何“选择记叙的角度”。教参所举的三个例文中有两个其实是不能用来具体阐述“记叙的角度”这一概念的。书信是应用文，绝大多数情况下用第二人称；《假如我是老师》采用“换位”(或虚拟角色)的方法，与“视角”或“角度”关涉不大。尤其“荒谬”的是，这两篇都不是记叙文，却用来例说如何“选取记叙的角度”，岂不怪哉?

鉴于如上种种，教师在教学过程中必须处理好两个问题：课程资源的开发(包括对教材的“纠误”)，针对学生实际科学地设计教学方案。开发课程资源，教师应练好四门功夫：思考、质疑、博览、融合。关于记叙的视角与角度问题，笔者翻阅了好几本写作教材，还请教了南开大学徐江先生，最后综合出如下的“知识体系”。尽管还不够完美，但相比教材而言，应该算得上是比较合理的。

二、走向“理性”

听过一位老师以“扫天下与扫一屋”为例给学生做“学会论证”的写作指导。教学内容如下：选择角度，确定论点(教师谈了两种观点：“扫天下”可以不用“扫一屋”，“扫天下”也要“扫一屋”)；用相关论据证明中心论点(在教师的启发下学生说出了很多例子，如陶侃、欧阳修、岳飞、林则徐、周恩来等)；指出应该怎么做(学生纷纷联系自己)。

议论文写作，初中以最基础的训练为主，如论点的提出、论据的选用、简单的分析说理等，高中的议论文训练应在这个基础上，训练学生的思考、分析问题的深度与广度，提高学生的思维品质。以此标准来衡量这节课，无论如何不能说是一节成功的写作指导课。

问题出在教师对议论文写作的认识仍旧停留在“用论据证明论点”的陈旧理论的阴影里，以此指导下的教学也就很难避免“非理性”，把议论说理简单化为“用论据证明论点”，常常会误导学生用事例(或名言)代替具体分析，催生“堆砌材料”式的习作。对中学生而言，写作议论文的过程也就是“通过分析、阐释来说服读者接受自己观点的过程”，他是谁，这读者在思想认识、情绪态度等方面存在哪些问题、有什么偏差，写作者必须心中有数，这样才能在具体的写作过程中有针对性地采取最佳的说理程序，以完成“治病救人”的任务。陈蕃与薛琴的对话，两人各执一端，无所谓对错是非，写作的终极所指是二人对话的现实启示：而写作指向的不同，便决定了立意的不同走向。比如，针对现实生活中有些人满足于经营个人的生活琐事而胸无大志(尤其是无“天下”之志)，可以从肯定陈着的角度立意，展开论述。(事实上，陈蕃后来也确实做到了“扫天下”，在反对宦官乱政的斗争中表现相当出色；《世说新语》对陈蕃评价甚高)。如果是针对生活中有些人一味眼光向上，只想“成就”大业，在不切实际的幻想中虚度日月，就应该以薛琴的话为出发点，阐述成就大业与做好小事之间的内在关系。

为了强化学生的分析说理意识，笔者一般是要求学生先“不举例写议论文”(不少于600字即可)，然后再用最简洁精练的语言将事例及解析加入相关位置。

由此我想到现在一种颇为“流行”的考场文体，有人将其称为“散文化议论文”。但由于众所周知的原因，这种文体在很多时候“蜕变”为堆砌材料、华而不实、无病呻吟的形式主义的“畸形儿”。甚至在某次全国级的作文课堂教学上，一位教师推荐给学生的题为《拒绝诱惑》的“范文”居然就是这样的一篇“不范之文”。文中列举了吴王夫差、不食嗟来之食者、邹忌、赵威后、陶渊明、庄子、司马迁、朱自清、史铁生等事例，本意是从正反对比中强调拒绝诱惑的重要意义。这是一篇典型的掉书袋文章，而且其中有些材料是乱“堆”一气。比如文中所举赵威后送儿子去做人质的例子，其实就是为大爱而舍小爱，可作者却说成是拒绝“母爱私情诱惑”；而司马迁，又何曾受到什么“诱惑”，他是因与李陵关系甚好且认为朝廷对李陵不公说了几句辩解的话而已，算不得抗拒“皇权意志”，他的遭遇与“诱惑”根本不搭界。徐江先生指出，这篇谈拒绝诱惑的文章本身就表现出作者受“诱”而“惑”，他受“高分”的“诱惑”置历史事实于不顾恣意修改!这种为了自己的需要说大话、编历史的学风、文风是可恶的!而教师却对这种风气“推波助澜”，既有“服力”不够的原因，更有被“赤潮”裹挟而失去“理性”的因素所在。

堆砌材料，分析说理乏力，这是时下考场作文的另一通病。既是议论文，应该把笔力集中于对问题的分析解剖上，但由于现在有些教师教学中的功利和短视，往往放弃了规范的文章写作训练，学生不会很好地记叙描写，不会具体地分析说理；加上高三学习紧张所造成的思维停滞与视野局限，就出现了很多“理不够、事来凑”的习作，而且这些“事”基本上又处于同一个平面，习作没有思维深度，没有立体层次。而有些老师又“误”认为这就是“内容充实”，且把痈疽做桃花。从而误导了学生，贻害无穷。所以，教师切不可在“现实功利面前”忘记了自己的责任。