美国研究型大学课程改革的特点与价值取向

薛成龙

［摘 要］ 任何教学改革成功与否很大程度上在于其能否正确借鉴国内外先进的教学理念，也在于其能 否 吸收国内外成功的教学改革实践经验。从外在形式看，美国研究型大学的课程表现出个 性化、弹性化、柔性化以及综合化等特征，这些特征集中反映了美国研究型大学精英教育价 值取向、以人为本的自由教育原则和以研究为基础的本科教育理念。这些特征和理念对于深 化中国研究型大学课程改革，推进学分制改革具有重要的启示意义。

［关键词］课程；学分制； 美国； 研究型大学

［中图分类号］G649［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（２００８）06-0078-08

在美国125所研究型大学中，哈佛、耶鲁、斯坦福、普林斯顿四所大学仅占约 3%的比例^[１]，但由 于其历史传统及所处顶尖地位，他们课程改革的一举一动对于美国研究型大学有着引领潮流 的作用。所以，深入剖析这四所研究型大学课程改革的特征和价值取向，对于深化中国研究 型大学的课程改革，推进学分制改革具有重要的启示意义。

一、 美国研究型大学课程计划的特点

任何课程改革都有内在的价值取向，而任何改革的价值取向都必须通过一定的课程改革反映 出来 。在美国研究型大学中，尽管各研究型大学的课程计划各有千秋，极富个性，但是他们却有 着类似或共同的特征，即从总体上表现出个性化、弹性化、柔性化、综合化趋势。

1．课程计划个性化

个性化是相对于标准化、普遍化、常规化而言的。以工厂生产的产品论，标准化产品是按 照统一 的规格标准进行流水线式生产的，而个性化的产品则是根据顾客的需求量身定制。课程计划 个性化是在课程编制和课程运行中，根据人的需求而不是物的标准来设计课程目标，从个体 的特殊需求而不是群体的一般需要来考虑课程的组织实施。从4所研究型课程计划哈佛大学的课程计划均根据哈佛大学文理学院的2006-2007学年本科学生手册 (Facultyof Arts and Science: Handbook for Student 2006-2007) 整理，详见http://www.colle ge.harvard.edu/；耶鲁大学课程计划根据耶鲁学院2005-2006年学习计划整理（Yale College: Progr ams of study 2005-2006），详见http://www.yale.edu/yalecollege/index.html；斯坦福大学课程计划根据斯坦福大学本科生手册（Standford Bulletin 2007-2008 ）有关资料整理，详见 http://www.stanford.edu/dept/registrar/bulletin－past/ind ex.html；普林斯顿大学课程计划根据普林斯顿大学学生手册（Undergraduate Announcement 2008-20 09年整理）．详见http://www.princeton.edu/pr/catalog/ua/08/home/index.htm．可看出，这种个性化主要表现为：

(1)课程计划能够适应不同学生的兴趣、爱好和学习能力的需求，提供多样的课程套餐供学 生选择。一是同一专业根据不同需求提供多个方向。例如，普林斯顿的化工专业主修专业 提供了7个 专门化方向供学生选择。又如，耶鲁大学多数专业都有面向就业的课程计划和面向今后拟继 续深造学习的研究型课程计划。其中，工程专业除提供理学和文学两种课程计划之外，还根 据整个工程与技术协会标准(Accreditation Board for Engineering and Technolog y，简称ABET)设计一套适应行业需求的学习计划，后者实际上直接面向社会需要。二是根 据不同的需要，提供了大量的辅修专业。哈佛大学除了主修专业（Concentration） 之外，还有复合专业（Joint Concentration）和辅修专业（Second Field）。普林斯顿大 学也有辅修专业（certificate）。斯坦福大学除了文学士或理学士这一主要课程计划外， 还提供了包括文理学士（Bachelor of Arts and Sciences，简称B．A．S）、双学位课程计 划（Du al Bachelor's Degrees或Concurrent B.A and B.S）、第二学位（Second Bachelors De grees）以及本硕连读（Coterminal Bachelor's and Master's Degrees）。此外，针对不 同专业需求，每个高校都提供了多种海外课程学习计划（Study Abroad）。三是如果 现行的课程计划无法满足学生需求，可独立设计个性化专业，以满足学生的个性化需要。四 所大学均设计有个性化专业。(注：在这四所大学，个性化专业的英文称谓不同，在哈 佛大学被称为Approved Special Concentration，耶鲁大学是Special DivisionMajor，)普林斯顿大学是Independent Concentration，斯坦福大学是Individuall y Designed Major.

(2)充分尊重学生的学习自由，给予学生充分的专业选择自主权。让学生始终保持着对于知识探究的热情是四所大学的共同理念，尽管四所大学对于学生最终 确定专业的时间有先有后，但都留给学生充分的时间选择专业，鼓励学生通过广泛的尝试性 学习最终确定自己感兴趣的专业，如果学生兴趣发生变化，还可以进一步改变专业方面的选 择。关于这一方面的研究，北京大学金顶兵在《美国七所一流大学本科生专业选择的比较分 析》一文做过详细的研究,从摘自该文的表1和表2可以看出，无论是哈 佛，还是耶鲁，无论是普林斯顿，还是斯坦福，在学生选择专业时，都给予了学生充分的专 业选择自由^[2]。

2．课程计划弹性化

从经济学角度而言，弹性是指当两个经济变量存在函数关系时，因变量对于自变量变化的一 种敏感程度。而课程计划的弹性化则是指当课程计划面对不同的对象时，整个课程计划具有 自我调整、发挥空间。或者说，在一定限度内课程计划有一个伸缩范围。因而，弹性化 的课程计划就是能够针对学生不同学习能力、兴趣、爱好，提供分级、分类、分阶段的阶梯 式课程计划， 给学生提供最适合其发展水平的学习机会。从四所研究型大学的课程计划看出，这种弹性化 主要表现在：

(1)实施学业加速制，鼓励优秀本科生提前毕业。由于美国中学教学水平的差异，进入大学 的 新生的基础知识掌握程度差异非常之大。因而，学生提前毕业或推迟毕业是常有的事。但是 ，对 于研究型大学而言，由于拥有较好的生源素质，这种差异不是鼓励学生因学业问题推迟毕业 ，相反，四所大学都制定相当完善的学业加速制度，鼓励优秀本科生提前毕业。例如，哈佛 大规定，每个学期正常要求修读4门课程，如果超过4门课程，则可以提前加速学业（Acce lerated）。在耶鲁大学，如果学生选修高级课程，则可直接获得加速学分（Acceleration Credit）。在普林斯顿大学，学校在一些基础课程如英语、化学、物理等实行分级教学， 通 过分级考试测验，允许学生免修低级水平的课程，直接进入高一级课程学习（Advanced Pla cement）。如果文科学生有8门课程获得高级水平，可提前一年毕业。如果有4门课程获得 高级水平，则可提前一学期毕业。理工科学生有8门课程，通过水平测试考试（2门物理、2 门数学、1门 化学或计算机科学），可提前一年毕业；如果有4门课程获得高级水平（2门物理、1 门数学、1门化学或计算机），则可申请提前一学期毕业。

(2)提供阶梯式课程计划，鼓励学生根据学习程度选择相应的级别。给不同程度的学生提供 均等教育机会，使每个人的特有能力得到发展一直是美国高等教育追求的目标。但就 研究型大学而言，这种公正教育更多的是强调如何根据不同学生的学习能力，提供适合其发 展水平的教育。因而，无论是哈佛、耶鲁，还是普林斯顿、斯坦福，无论是通识教育课程还 是专 业教育课程，都提供不同层次、不同水平、不同级别的课程供学生自主选择。以耶鲁大学化 学主修专业为例，不管是文学学士或理学学士，“普通化学”、“有机化学”、“无机化学 ”、“物理化学”以及相配套的化学实验课程都是化学专业指定必修的课程（Specific Cou rse Required）。但是，针对学生的不同学习程度，化学专业提供了四个系列课程。其中系 列一面向没有任何化学基础知识的新生开设，系列二面向具有较强化学基础知识的学生开设 ，系列三和系列四面向那些经过入学测验后确认具有很强化学基础知识的学生开设。所以， 学生选课不仅是在选择不同的学习内容，更多的时候是在选择不同的学习难度和深 度。

(3)实施积点制和荣誉学位制，引导优秀本科生脱颖而出。大学学习不仅在于过程，也在 于 过程与结果的统一。为了激励优秀学生选择适合其最佳发展的教育，鼓励学生把学习能力发 挥到极致，四所大学都制定了极富挑战性色彩的荣誉学位，引导优秀本科生脱颖而出。例如 ， 哈佛大学学位授予分为基本学位（Basic Degree）、荣誉学位（Honor Degree）。在荣誉学 位中，又可分为一般荣誉学位（Degree with honors in a field）、较高荣誉学位（Degre e with high honor in a field）、最高荣誉学位（Degree with highest honor in a fie ld），不同学位对学业标准有着不同的要求。在耶鲁，每年的毕业典礼上，学业成绩排名前 30%的学生将被授予荣誉学位。而在斯坦福大学，尽管没有实行授予荣誉学位的做法，但学 校提供包 括系级 荣誉课程计划（Departmental Honors Programs）、跨学科荣誉课程计划（Interdisciplin ary Honors Programs）以及外语专门化学习（Foreign Language Proficiency）等多种类 型的荣誉课程计划，并根据学习成绩颁发一种相当于荣誉称号的学位（the Bachelor'sDe gree With Distinction）。

3．课程计划柔性化

从管理学角度而言，“柔性管理是指依据组织的共同价值观和文化精神进行的人格化管理， 是 以人为本的人性化管理。它在研究人的心理和行为规律的基础上采用非强制性的方式，在员 工心目中产生一种潜在的说服力，从而把组织的意志转变为个人的行动”^[3]。柔 性管理的基 本特征包括内在驱动性、影响持久性和激励的有效性，即从内心深处激发员工的主动性、内 在潜能和创造精神，产生强大而持久的影响力，满足员工高层次的心理需求。借鉴管理学 的理念，笔者以为课程计划柔性化是指在课程计划目标的设计和课程计划的组织及运行中， 能 够最大限度地激发学生求知的欲望、探索的乐趣、创造的潜能，从而实现地对学生心智的有 效训练和人格的全面培养。从四所研究型大学课程计划看出，这种柔性化主要表现为：

(1)课程计划具有外在灵活性。大学是一个探究的学习阶段，给予学生充分的学习自由是激发学生好奇心和学习兴趣的必要 条 件。为了保持学生对知识的探索热情，四所研究型的课程计划不仅在数量上拥有较高的选修 课比例，而且整个课程计划表现为较高的灵活性。这种灵活性表现在三个方面：

一是普通教育中有专业教育，专业教育中有普通教育。四所研究型大学的课程计划，虽然 在教育阶段上有着通识教育和专业教育之别，且教学内容有所侧重，但其对自由教育的理解 不是只局限于前两年，而是贯穿于本科教育的全过程。因而，往往是通识教育阶段有专业 课程，专业教育阶段也有通识教育课程，并且随着学生学习兴趣的转移和专业的改变，通识 教育课程可以转化为专业教育课程，而专业教育课程在一定程度上也可转化为通识教育 ┛纬獭＊

二是必修当中有选修，选修当中有必修。在四所研究型大学中，必修与选修也不是截然分 开的，往往是必修当中有选修，选修当中有必修。一方面，除少数必修课程外，多数作为必 修的课程，实际上是通过选修的形式来完成。以普林斯顿大学化工专业为例，工程基础 课程8门课程当中，数学、物理、计算机、化学是必修的基础课程，但可提供不同深度 的课程让学生选择。另一方面，在选修模块中，也不是放任自由的选修，而是采用分配选修 的 形式。例如，在7门“专业选修课”中，又分为“专业方向选修”、“拓展性选修”和“自 由选修”。而“专业方向选修”又要求学生从6个专门化方向中选择一个方向，并从中选择3 门课程。此外，有些课程对某一专业的学生而言，是必修课程，而对于另一专业的学生而言 却是选修课程。

三是主修当中有辅修、辅修当中有主修。从四所研究型大学的课程设计可以看出，主修与辅 修不仅不是截然 分开的两套体系，相反，辅修课程是拓展学生知识面、完善学生知识结构、进行学科专业综 合交 叉的重要部分。学生完全可以根据自己的需求选择相应的辅修专业。在这种情况下，主修课 程与辅修课程并没有天然的界限，主修与辅修的区别不是根据专业归属类别，而是依据学生 的自主的课程计划而定。并且，在全面选课制情况下，学生甲的主修课程可能是学生乙的 辅修课程，而学生乙的主修课程相应也可能是学生甲的辅修课程。

(2)课程计划具有内在驱动性。大学是一个研究高深学问的场所，科学研究不仅是人才 培养的基本手段，也是激励学生保 持探究热情的最好内在驱动力。因而，注重研究性教学，给予学生顶峰的研究体验是四所研 究型大学课程计划柔性化的又一重要体现。

一是开设新生研讨课，引导学生进入科研活动。例如，哈佛大学从1959年开设新生习明纳 课程，是美国最早开设习明纳课程的大学之一。2003～2004学年，习明纳的课程增至103门 。 而耶鲁大学为了适应不同学生的学习需求，开设了指导性学习（Directed Studies）、科学 大观（Perspective on Science）、新生研讨课（Freshman Seminar Program）、学院研讨 课（Residential Colleges Seminar）等多种形式的研讨课。而在普林斯顿大学，为了让学 生尽早了解和熟悉专业课程计划和学习要求，普林斯顿大学在一年级开设了大量的新生习明 纳课程（the Freshman Seminar Program）,这些课程都是入门性或引导性的教育,重在 激发学生对于专业学习的兴趣。

二是开设独立研究性课程，给予学生顶峰的科学研究体验。以哈佛大学为例，凡是拟申请 学位的本科生都必须选修一门高年级的研讨性课程（Tutorial），并在独立研 究基础上完成学术论文(Thesis)。在耶鲁大学，所有主修专业学生要求在四年级选修1～ 2学期的研究性课程（Senior Requirement）。这类课程或者要求学生在参加研讨课的（Sen io r Seminar）基础上完成一篇学年论文(Senior Essay),或者在实验基础上完成一份实验报告 （Oral Presentation），或者独立完成一个课程设计(Senior Project)。在普林斯顿大 学，本科生都必须完成独立研究工作（Independent work）。三年级独立研究工作一般是学 年论文、课程设计，或者系列读书报告、小课题设计。四年级所有的文科和大部分理工科专 业均要求完成一个独立的研究项目（independent research project），并撰写一篇论文（ seni or thesis）。这些独立的研究性工作的共同特点是，学生需要在掌握已有知识的基础上， 自主选题，自主设计方法、组织材料、实施实验，并自主开展调查、分析处理数据、撰写总 结报告等工作，从而真正体验到科学研究的整个过程。

三是在课程教学组织中渗透科研研讨。在课堂教学中渗透研究性学习是美国四所研究大学 课程组织的一个重要特点。例如在哈佛大学，“每一门科目，依哈佛大学的排课时间，星期 一、三、五每节一小时，二、四每节小时半，合计均为三小时的讲述，另外，无论在星 期一、三、五或二、四的课，通常每星期均另有一小时的小组讨论，因此，一门课一周通常 是四小 时。每一门课程的作业，各科和各教授虽略有差别，但通常以要求交两次报告、两次 小考或 一次报告、一次小考，加上期中考、期未考等四项为多”^[4]。在斯坦福大学，1 个学分（unit ）代表每周约3个小时的学习，其中1小时讲授或讨论，2个小时准备上课或阅读学习，这 种学习或者在语音室里、或在实验室里，或在教室里参加讨论。在普林斯顿大学，大部分人 文社科类课程每周为2小时讲授(lecture)和1小时辅导（preceptor）。每周的辅导课主要 采取小组讨论的形式。而理工科的课程除讲授之外，每周另有一定的实验。在讨论会上， 教师和学生交流实验思想、看法，检验课程所掌握的规律，并获得第一手的实验数据和科学 方 法。同时，由于普林斯顿大学办学规模较小，这使学生每周均有机会与教授们进行面 对面的交流。

4．课程计划综合化

“综合”的是指不同种类、不同性质的事物组合在一起以达到整体性或统一性为目的的过程 。 “课程综合化”译自英文“Curriculum Integration"，依据高等教育课程论专家王伟廉教 授 的解释，课程综合包括三个层次的内容，即学科之间的综合、学科与社会之间的综合、学科 与学习者之间的综合。依此解释，笔者以为课程计划综合化就是在课程组织和实施过程中 ，为达到整体教育目标，课程计划所表现出的跨学科、跨层次的开放性特征。这表现在以下 ┓矫妫邯

(1)在通识教育阶段，要求学生跨学科选课。为使学生获得相当完善的知识结构，保持必要的知识广度和深度，四所研究型大学都要求学 生在通识教育阶段跨学科领域选修一定数量的通识教育课程(见表3)。

(2)在专业教育阶段，设置了大量具有交叉性质的专业课程计划。据笔者的不完全统计，四 所大学有223个专业课程计划，其中具有交叉性质的专业课程计划有108 个，占课程计划总数的48.43%。换言之，这四所研究型大学近一半的专业课程计划具有跨学 科交叉性质。具有交叉性质的专业课程计划主要包括两种类型：一类是以区域、 种族、文化或性别等为主题的横向综合研究（例如东亚研究，犹太研究，妇女、性别与性研 究，文艺复兴研究等），这类课程计划约有37个，约占34．26%。另一类是由两个学 科交叉组成的专业，这类专业约有71个，占65.74%。其中，第二类交叉性质专业中又有几种 不同形式：一是理工交叉形式，例如生物医学工程、电子工程与计算机科学等；二是理学与 理学交叉形式，例如生物化学、化学与物理学、数学与物理学、数学与计算机科学等；三是 理学与社会科学交叉形式，例如环境科学与公共政策，经济学与数学、科学技术与社会等 ；四是人文与理学交叉，例如历史与自然科学、物理学与哲学、考古科学等；五是人文与 人 文专业的交叉，例如语言与文学、语言与文化、艺术与考古等；六是人文与社会等其它形 式，例如道德、政治与经济学。

(3)在主修专业之外，设置了大量跨学科辅修专业。四所大学中，除了耶鲁大学没有辅修专业外，其它三所大学都允许学生自主选择跨学科辅修 专业学习。在哈佛大学，每个专业纯主修人数约占89.2%,“主修本专业+其它专业"的学 生 约占5.4%,“其它主修专业+本专业"的学生也有5.4%的比例。在斯坦福大学，为了避免学生 知识结构过于狭隘，要求主修专业在单一院系修课不应超过1/3，且主修专业的 课程学分一般占总学分的1/3（约55～65学分），其它课程要求在其它系科中选择完成。而 在 普林斯顿大学，为进一步拓宽学生知识面和跨学科交叉专业学习，学校还提供 了36个辅修专业的课程学习计划，它们几乎全部是跨学科、跨专业的课程计划，学生 可 以根据自己的兴趣和主修专业，在导师指导下自由选择。此外，在普林斯顿大学，凡主修文 学学士 的学生最低要求是31门，但学校规定在一个系修习的课程最多不超过12门（包括独立研 究性工作），意味着另约有19门课程需要学生跨系跨专业修习。

(4)在本科教育与研究生教育衔接上，实施本科生与研究生课程计划一体化。就美国研究型大学课程体系而言，学科专业的交叉不仅体现在横向的跨学科专业，还体现于 纵向的跨层次“本科教育与研究生教育一体化”。从四所研究型大学的课程计划可以看出，在本科教育课程 体系设置上基础教育很受重视，尽管在三、四年级有专业教育，但是，这种选择是一种灵 活的专业选择，更多的专门化教育实际上是在研究生教育阶段，由专业学院来承担。不仅 如此， 在四所研究型大学中，本科课程与研究生课程资源是完全可以共享的。例如，在哈佛大学的 课程编码中，编码为1～99或者910～999的课程，主要是为本科生开设；编码为100～ 199或者1 000～1 999的，则是本科生和研究生共享的课程；编码为200～299或者2 000～2999的，主要为 研究生 开设的课程；300～399或者3 000～3 999的，是研究生课程（graduate courses of readin gresearch）。2004～2005学年，哈佛大学本科生与研究生共享的课程有900多门。 哈佛大学本科生与研究生课程资源共享数目取自2006年9月4日厦门大学邬大光教授在厦门 大学东山会议上所作题为“关于创新人才培养与本科教学”的报告。与此类似，在斯 坦福大学，课程编码采用通行的英文字母+阿拉伯数字形式，其中，课程编码1～99主要 是为 一年级和二年级而开设的本科生课程，编码100～199主要是为三年级和四年级本科生而开设 的课程，200～699主要是为研究生开设的┛纬獭＊

二、 美国研究型大学课程计划的基本价值取向

从系统论观点看，结构与功能之间的辩证关系是系统论的基本规律。特定的结构必须体现特 定的功能，而特定的功能必须通过特定的结构来实现。美国研究型大学课程计划表现出了个 性化、弹性化、柔性化、综合化这四个主要特征，这些特征从不同程度上反映了美国研究型 大学课程结构要素的内在联系，也正是有了这些特征，美国研究型大学的课程计划从功能 上充分适应了学生自由选择专业、课程及自己的学习进程的需要。之 所以有着这些结构特点，原因在于美国研究型大学有着一些共同或类似的价值取 向。只有了解这些价值取向，才能全面深刻地认识美国研究型大学的课程└母铩＊

(1)以“精英教育”为目标的本科教育理念是美国研究型大学课程改革的基本价值取向之一 。高等教育究竟为谁服务，这是美国高等教育界一直争论不休的话题。这种争论关注的焦点就 是 高等教育究竟是一种特权还是一种权力。但对于研究型大学而言，更多地趋向于以能力公平 为主。这种思想源自于柏拉图《理想国》里关于公正教育的含义。“从第一个方面看 ，一种公正的教育是使每个人的特有能力得到发展。从第二个方面看，个人能力的发展应该 以有益于整个国家的方式去发展”^[5]。所以，尽管美国研究型大学不断受 到民主主义的挑战 ，但是研究型大学始终坚持一种英才主义的原则，强调能力公平入学趋向。因而，在美国 高等教育几近普及的情况下，研究型大学至今仍保持着较低的录取率和师生比例，维持着较 小的班级规模(见表4)。

正是坚持这种“少而精”的办学理念，学校有足够的时间和精力来关注学生的个性化发展 。用普林斯顿大学校长雪莉•蒂尔曼女士的话说：“正因为不需要什么都做，我们才能够集 中所有精力和资源来干两件事情：一是非常严格的本科教育；一是非常学术化的研究生教育 。我们把这两件事情做到了极致。"所以，无论是哈佛、耶鲁，还是普林斯顿、耶鲁大学都 推行一对一的导师制，实施个性化的全面学业指导。在他们看来，大学最大的益处就是能提 供 一个广阔的学习机会，提供一个与教师共同交流知识和发现知识的场所。例如，1897年，在 Ed ward Stephen Harkness倡议下，耶鲁大学借鉴牛津、剑桥大学学院制模式确立“学院寄宿 制”。新生入学后就被随机分配到不同的学院，每个学院配备一名院长（Residential Coll ege Dean），负责管理学生的学习与生活事务。学生们吃住在一起，他们拥有自己的餐厅、 图 书馆、教室、甚至自己的球队，共同参加节日、音乐会以及各种庆典活动。普林斯顿大学 也实施住宿制，文科生的学业指导主要由寄宿学院承担，一、二年级的每个学生，都会被安 排一个导师，指导选课和其它相关学业事宜，而理工科学生的一般会安排一个与学生专 业领域相近的指导教师。所有教师每周都要专门接待学生并解答问题。学生们 由教授带领回顾总结每周所学课程，在传统的“下午茶”时间里，一边喝茶，一边谈天说 地，自由交流。

(2)“以人为本”的自由教育原则是美国研究型大学课程改革的基本价值取向之二。人是教育的出发点，也是教育的归宿。“以人为本”的教育理念从思想渊源上可追溯至西方 的自 由教育传统。“自由教育”来自于英文“Liberal Education”，而“Liberal”词根“lib- "就是解放,释放。所以，自由教育的本质是追求个性解放和人的潜能的充分发挥。

尽管自由教育的传统发祥于中世纪，但是关于自由教育的理念至今仍深深地影响着对研 究型大学的认识。在研究型大学看来，大学的使命是创造知识、开发学生达到应有的心智。 大学的任务是使每个学生最大限度地利用教育机会，充分开发各种能力、激发兴趣。大学是 一个学习探究阶段，大学也是一个发展好奇心和发现新的兴趣和能力的场所。大学主要不是 训练学生具备特定职业的技能，它的目的是使学生掌握一种能够适应未来任何工作需 要的能力。这种理解，使四所研究型大学在关于课程目标的描述上，几乎都围绕着“什么是 受过 高等教育的人”、“什么是完美的人”等内在要素而展开。这些要素包括：能够清楚地表 达 、明白地写作、有效地思考和理性地思维的能力；了解不同文化和不同学科思维方式，在某 一领域具有专深的知识；发现问题、形成问题和解决问题的能力；强调兴趣、爱好、好奇心 的发现和培养；独立思考、批判性思维、创新能力；拥有终身学习的能力；价值判断、审美 能力、责任心和合作精神等，具有世界的眼光，等等。显然，这些要素都是人个性发展必要 的内容，是关于人的心灵训练和培养不可或缺的要素。

从这些认识不难发现，美国研究型大学实际上是把整个本科教育都视为自由教育，相反， 专门化的教育则是研究生的事。因而在课程体系设置上，尽管各大学的课程体系形式多样， 但万变不离其宗，几乎都有通识教育和专业教育两个部分，在通识教育阶段，要求学生学习 数理化、文史哲、艺术等各方面的课程。在专业教育阶段，仍要求学生尽可能跨学科、跨专 业学习 。不仅如此，为了保证整个自由教育的实施，在教学组织架构上，也形成了相对独立的 本 科学院。例如，哈佛大学本科教育由哈佛学院承担，耶鲁大学本科教育由耶鲁学院承担，普 林斯 顿大学本科生则是直接进入大学，而不是具体的某个系。斯坦福大学尽管有7个学院，但承 担本科教育的是文理学院、工程学院和地球科学学院，其中文理学院承担了80%的本科教育 。

(3)以“研究为基础”的本科教育理念是美国研究型大学课程改革的基本价值取向之三。以研究为基础的本科教育理念可追溯至德国柏林大学创办的教学、研究相结合的传统，这一 传统 的经典理念是由洪堡提出的“由科学而达到修养”，即科学研究是达到道德修养的手段，而 道德修养才是科学研究的最终归宿。科学研究不仅是探究未知世界的活动形式，更重要的是 培养人才的基本手段。

但是，大学的科学研究活动具有两重性。一方面它具有人才培养的教育价值，另一方面，它 又有着社会应用的功利性价值。随着现代大学职能的丰富与发展，在大学从社会的边缘走向 社会中心时，大学承载着越来越重的社会责任，科学研究的功利性价值受到空前的厚爱和青 睐，而科学研究的教育价值却日趋于被忽视和边缘化，科研与教学相统一的原则不仅在实践 中 不能得到有效的协调，而且二者之间的矛盾与冲突达到了白热化。1998年，美国卡内基基金 委 员会下属博耶尔本科教育分会发表一份题为《重建美国大学的本科教育：美国研究大学 发展的的蓝图》的报告，该报告在大量调查研究的基础上指出，美国在关于“什么是研究型 大学 ”的认识上存在着诸多误区，这种错误认识导致大学教授不上本科课程，学生科研训练机会 少，师生之间缺乏有效的接触和交流；研究型大学已逐渐失去精英教育的传统，本科生毕业 后不知道所学知识之间的内在联系，无法理智地思考问题、有效地写作、有条理地表达观点 ，本科教学整体处于滑坡趋势。因此，报告呼吁重建本科教育理念。“研究型大学不能把自 身 的价值只限定于教师的高深学术研究而不顾及本科教学质量，科学研究应与教学相结合，学 生与教师一样都是知识的探索者，需要教师同学生一起探索知识。作为研究型大学，绝不允 许本科生游离于科学研究之外”。“‘学习是基于导师指导之下的发 现而不是信息的传递 。在研究型大学，要由那些既传递知识，又发现、创造和应用知识的人来教学生，要将本科 生从接受者转变为探究者、每门课程都应给探索提供获得成功的机会”^[6]。显 然，这些认 识的主旨是要建立以科研为核心的本科教育体系，它相当程度上打破了美国研究型大学重科 学研究外在功利性价值而忽视内在的育人价值的传统，科学研究作为一种人才培养手段，在 实践中 逐渐得到重视和恢复。据调查报告后，该委员会重新进行的一项三年调查显示，美国几乎所 有的研究型大学都为本科生参与科研提供了机会。

以上是美国研究型大学的课程改革的基本特点和价值取向。显然，作为一种教育理念，美国 研究型大学的课程改革目标就是要在办学理念、办学思想以及教学工作思路上以生为本 ，不断突出学生主体性学习和研究性学习。而作为一种教学实践，其目标就是要在教学内容 与课程体系、教学方式和方法上建立一整套彰显学生学习主体地位的人才培养模式，从 而让 学生拥有更多的学习自由。这些方面，无论在观念层面还是在实践领域，对于推进中国研究 型大学的课程改革，都具有重要的参考意义。

［参考文献］

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［３］稻香.柔性管理［Ｍ］．北京：中国纺织出版社，2006.9.

［４］黄坤锦．美国大学的通识教育—美国心灵的攀登［Ｍ］．北京：北京大学出版社， 2006．９６．

［５］［美］约翰•S.布鲁贝克．高等教育哲学［Ｍ］．王承绪，等译．杭州：浙江 教育出版社，2001.70.

［６］刘诚．美国研究型大学本科生科研训练的活动特点及其启示［Ｊ］．长沙铁道学院 学报（社会科学版），２００８，（２）：279-280．

(责任编辑 黄建新)

The Characteristics and Value Orientation of Course-reform

of American Research Universities

XUE Cheng-long

(Institute of Higher Education, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China )Abstract: Any success of teaching reform depends on, to a large extent, whetherthe domestic and foreign advanced teaching ideas can be used for reference corre ctly, and also the domestic and foreign successful related practice experience o f teaching reform can be assimilated. Judging from the external form, the course s of American research universities show the characteristics of personalized, el astic, flexible and integrated. These characteristics reflect American researchuniversities' value orientation of elite education, people-oriented principles o f free education and research-based ideas of undergraduate education, which havean important significance to deepening the course-reform and credit-system-refo rm of China's research universities.

Key words:course; credit system; America; research university