特殊教育：台湾对身心障碍学生的辅导工作

　　摘要：身心障碍学生常因其生理及心理的特殊性而得不到适当的教育，或者虽然有受教育的机会，但却由于教育的方式不适当而不能满足其学习与心理生活的需求。在台湾，身心障碍学生的教育问题历来受到重视，虽然起步比欧美国家晚，但特教事业发展迅速。自20世纪60年代以来，台湾对各类特殊学生的教育问题愈加关注，对身心障碍学生的辅导工作成效显著。
　　关键词：身心障碍学生；疗育；个别化教育
　　
　　一、台湾身心障碍学生简况
　　
　　就身心障碍人口而言，台湾在1981年领有身心障碍手册的有128420人，占全台湾人口的0．71％。而后经《身心障碍者保护法》多次修订，身心障碍类别的扩增及各项福利措施的进行，至2002年年底，台湾地区领有身心障碍手册的有831266人，占该地区总人口的3．69％。就特殊学生而言，1976年第一次全台湾特殊儿童普查，在6～12岁的儿童中身心障碍儿童的出现率为1．12％；1992年的第二次普查共有75562名，出现率为2．12％；而到2003年，接受特殊教育服务的身心障碍学生人口为56369人，占所有学生的1．96％，高中职(含学前教育阶段)学生为72107人。身心障碍人口及接受特殊教育的比例，代表着台湾对身心障碍者更进一步的认识与照顾。
　　在是否应对特殊学生进行分类这一问题上，学者们意见不一。许多学者持反对意见，认为将特殊教育需求的学生分等级或分班不仅没有帮助，而会使障碍学生受到差别对待。但另一些学者主张应该进行分类，他们认为分类能明确学生的问题，有助于他人即刻了解障碍者的问题与需求，可以依类别予以照顾，也可以直接让他人了解问题的缘由及其最终可能的发展状态。在这一问题上，台湾行政当局的做法是在学前阶段以不分类原则为主，减少对学龄前婴幼儿标记的负向影响；学龄阶段则进行分类，以推动各种特殊教育或相关的福利工作。在法案的制定上，2001年修定的《特殊教育法》将身心障碍学生分为12类，将天资优异的学生分为6类。《身心障碍者保护法》则将身心障碍者分为16类。其实不论是否对身心障碍学生进行分类，其共同的目的都是以学生为中心，走向专业化并使服务更加完整。
　　
　　二、台湾特殊教育的主导思想
　　
　　在不同时段，台湾特殊教育所倡导的思想有所不同。目前，台湾的特殊教育注重最少限制环境原则。
　　最少限制环境主要指让具有特殊需求的学生取得适当的教育，鼓励障碍学生与其他同年龄的非障碍学生进行互动，共同接受教育，并保证教育取得最大的适宜性。目前台湾在高中职以下(含学前教育阶段)的身心障碍学生，有66690人安置在普通班中接受特殊教育或资源教室方案服务，占身心障碍学生的64．8％，而就读特殊教育学校、在家教育或机构教育的比例却逐年下降，这正是最少限制环境原则的一个体现。
　　
　　1．最少限制环境与适性教育
　　大多数学者强调在以最少限制环境原则作为重点的同时，应考虑到适性教育，即教育的安置与方案的内涵应具备适当性。因此，最少限制环境的安置准则有：
　　第一，应依学生的障碍程度、学习能力与客观条件，考虑在最少限制的学习环境中接受特殊教育，即从学生的利益考虑安置形态，以利于学生的身心充分发展。
　　第二，应安排多种形态的特殊教育措施，让特殊教育工作者与特殊学生、家长能应学生的特殊需求，选择一种合适的教育安置。
　　
　　2．最少限制环境与无障碍的环境、辅助性科技
　　最少限制环境的要素之一是尽量消除障碍学生生活及校园环境中可能遭遇的障碍，希望使障碍学生与一般学生同样享有生活及教育资源。因此，最少限制环境应结合无障碍的环境及辅助性科技。无障碍环境是指各种生活层面的环境处于无障碍状况下，包括交通、建筑、学习、工作、社区等各方面，其内涵包括软体(他人态度、教材等)及硬体(建筑物、公共设备)。辅助性科技，或称为辅具，辅助器材，可以分为听觉辅具、视觉辅具、行动辅具、支撑或摆位辅具、学习辅具、沟通辅具、生活辅具、环境控制辅具、电脑操作界面、电脑辅助软体等。另外，障碍者在取得设备的同时，还应配合辅助性科技服务，如评估障碍者辅助性科技的需求，提供专业人员、雇主或其他相关人员训练和技术协助等。无障碍环境的实施不应只局限于物理环境，任何会阻碍身心障碍者自由表现的建筑、设备或人文环境都应受到注意。如在学习方面，应免除特殊学生在学习情境中的障碍，并借由适当教材及辅助器具，协助身心障碍者操作及学习。
　　
　　三、台湾对身心障碍学生的辅导
　　
　　对于身心障碍学生的辅导，强调个别化原则，主要包括早期疗育、个别化教育计划和转衔等。
　　
　　(一)早期疗育
　　医学研究数据显示，婴儿出生后的5年内，是婴幼儿脑部发展最迅速、最重要的阶段。在此关键期，如果婴幼儿没有受到良好的照顾及教育，将不利其脑部的发展，对日后在认知、语言、情绪等各方面的学习能力都会有相当程度的不良影响。因此，大多学者都提倡早期疗育，并认为早期疗育愈早开始，成效愈好。美国特殊儿童协会指出，有效的早期疗育必须在幼儿3岁以前即予介入。
　　早期疗育是由社会福利、卫生、教育等专业人员以团队合作方式，依发展迟缓特殊儿童的个别要求，提供必要的服务。它是在自然生态中进行的，以父母为主要角色的介入工作，是个别化的介入方案。早期疗育有辅偿、治疗、预防和启发的效益，其目的在于增进身心障碍婴幼儿生理、认知、语言以及社会能力等的发展，有助于减轻障碍程度，减少社会依赖、机构式收容以及未来被安置于特殊班级、特殊学校的必要，期望借此减少家庭的压力，并运用社会资源以协助父母指导障碍儿童的发展。在执行早期疗育时，一般可以分为发现、通报、评估、转介、疗育服务、评价与结案等几个步骤进行。
　　早期疗育的服务模式一般可分为三种：家庭本位模式、中心本位模式以及结合两者的综合服务模式。
　　
　　1．家庭本位模式
　　家庭本位模式是将服务重心放在母亲或照顾者身上，指导他们教养特殊幼儿。亲人成为疗育服务的主要介入者，以身心障碍幼儿的家庭为接受服务的地点，训练幼儿日常基本技能，增进亲子互动关系，减少学习迁移和类化的困难。通常有一个跨专业领域的小组为身心障碍幼儿拟定长期的教育目标，并根据所定的教育目标，规划每次的目标及每周的服务措施。并在小组中安排协助者，定期拜访家庭，以评估身心障碍幼儿的学习进展，并与家庭充分地沟通，提供进一步的介入措施。但由于父母毕竟是没有受过各方面专业训练的人员，家庭的仪器设备又往往不能符合疗育要求，或者家长常因其工作或生活等因素，无法扮演一位称职的介入者，因此限制了早期疗育的效果。
　　
　　2．中心本位模式
　　中心本位模式常在社区内设立机构，包括福利机构、医疗复健中心、学前特殊幼儿中心或学前特殊班级，提供集中服务，使幼儿得以有机会与同伴相处。这种服务形态也有一个跨专业小组为身心障碍幼儿进行评量，针对其个别差异拟定疗育目标，并且透过协助者直接对身心障碍幼儿提供教育。通常，身心障碍幼儿在机构中所接受的教育时间，一星期约有3～5天，一天数小时或整天。多数机构仍会要求家长充分参与。但这种模式常使家长花费相当多的时间在交通往返上，并且易影响家长的工作，常带给身心障碍者家庭相当多的困扰，也可能会造成家长有意无意地推卸责任。
　　
　　3．综合服务模式
　　综合服务模式截取了以上两种模式的优点并克服两种模式的缺点，让家长可以依自己的需求与条件安排前往机构疗育的时间，是一个较具弹性的模式。例如，可以对身心障碍幼儿同时提供中心本位课程而辅以家庭本位课程。也可以在3岁前提供家庭本位服务模式，3岁以后则转为提供中心本位模式。
　　
　　(二)个别化教育计划
　　个别化教育计划，是指为了适合特殊教育学生多元性的需求，教学应事先经过评估后，做谨慎的计划，而后依照计划，进行符合障碍学生需求的教学。
　　一般个别化教育计划的拟定可分为五个步骤：
　　1．了解学生需求。透过各种诊断评价的过程发现身心障碍学生的教育需求。如经由教师观察、各种测验、访问家长和教师等了解学生需求。
　　2．拟定个别化教育计划初稿。确定学生需求后，依课程进度计划及各种可取得的资源拟订个别化教育计划初稿。
　　3．召开个别化教育计划会议。集合家长、专业人员等召开个别化教育计划会议，协调统整学生个别化教育计划的内容。个别化教育计划会议的目的是让身心障碍学生的家长和相关人员面对面进行沟通和协调，以拟定出适合身心障碍学生个别需求的教育方案。
　　4．拟写计划。将个别化教育计划的内容进行书面的拟写，成为正式的个别化教育计划的内容。
　　5．相关人员签名定案。个别化教育计划一旦拟定完成，便成为教师执行教学及提供学生相关服务的依据。为使个别化教育计划的拟定与执行发挥功能，台湾特殊教育相关法案拟定各项配套规范。其中依据《特殊教育法实行细则》的规定，应于身心障碍学生开学后一个月内拟定个别化教育计划，每学期至少检测一次，以确定所订年度目标是否达成。
　　个别化教育计划的目的在于引导服务者，规划并提供身心障碍者一个具有结构性的、有组织的特殊教育与相关服务的内容，因此它成为当今世界各国特殊教育工作上的必然要求。但是如何善用个别化教育计划，则有赖于运用者有正确的认知及正向的态度。
　　
　　(三)转衔
　　转衔，含有衔接、架桥的意思。指从一个状态到另一个状态，从一个阶段到另一个阶段，或从一个职位到另一个职位的转换，是一个动态且持续改变的过程。Super(1969)指出，一个人的生涯可以分为成长、探索、建立、维持及衰退五大阶段。Levinson也提出，人们在生涯发展的表现过程中有三次明显的转衔期，分别是成年早期的转衔，30岁的转衔及中年的转衔。每个人都有生涯发展的问题，尤其在生涯发展过程中，不同阶段间的转换常遇到适应的问题。就特殊学生而言，这些转衔阶段的问题更明显严重于一般人。因此，对特殊学生的生涯辅导也就更强调在衔接过程中的介入。
　　目前转衔服务的内容，是从过去单一的就业训练与安置服务，扩大至其他各生活领域的服务，并广为应用在对身心障碍者的生涯发展与辅导服务上。全生涯的转衔教育模式包含三个阶段：早期疗育阶段的转衔、学习阶段的转衔、离校阶段的转衔。
　　
　　1．早期疗育阶段的转衔
　　早期疗育阶段的转衔指3岁学龄前转衔至学龄阶段的教育与服务。台湾2002年102-119公法《障碍者教育法修正案》的H编要求相关部门针对身心障碍儿童及其家庭，提供个别化家庭服务计划，借由适当的转衔，紧密地与入学后的个别化教育计划结合。把孩子、各家庭的状况和亲子间的互动关系、各家庭的文化等作为主要考量因素，以提供重要的资讯、资源及服务，并把这些资讯转衔进入学习教育阶段。
　　
　　2．学习阶段的转衔
　　每一个学习阶段的转衔均为教育与服务转移的重要阶段，因此，其个别化转衔计划，便衔接着各个学习阶段间的个别化教育计划，如，幼儿园进入小学、小学进入中学等，使教育与服务能有系统地延续。
　　
　　3．离校阶段的转衔
　　离校后的服务是衔接学生最后一个学习阶段的转衔需求，帮助学生顺利成功地由学生生活时期转移到社会生活的阶段，以便能顺利地适应成人生活。
　　
　　四、台湾身心障碍教育专业团队
　　
　　为了满足身心障碍者多元的需求，在特殊教育机制中，专业团队成为必要的趋势。
　　台湾《身心障碍教育专业团队设置与实施办法》第二条对专业团队下了定义：“为因应身心障碍学生的课业学习、生活、就业转衔等需求，结合卫生医疗、教育、社会福利、就业服务等不同专业人员所组成的工作团队，以提供统整性的特殊教育及相关服务。”相关专业人员指为身心障碍学生及其教师与家长提供专业服务的专业人员，包括护理师或护士、专科医师、物理治疗师、职能治疗师、语言治疗师、社会工作师、临床心理师、职业辅导人员、定向行动训练师等专业人员。大体而言，身心障碍学生可以就医疗体系、教育体系、社会福利体系等予以安排专业服务人员，并结合家长成为专业团队，以提供整合的专业服务。
　　专业团队工作运作的主要目的有：协助障碍者及其家庭恢复心理平衡；促进障碍者各方面潜能发挥；提供障碍者一般人的生活经验，使其将来容易融入常态社会；防止次发性并发症形成(如畸形、不良社会情绪发展、失用性萎缩)；提供生活自理或特殊技能训练，以协助其独立于家庭与社会；引导患者及其家人面对障碍事实，满足享受人生。
　　专业团队的运作还有赖于各种资源的支援，虽然目前还有许多不足．但在时势的推动与多方面的努力下，未来特殊教育专业团队的运作功能将愈加完善。
　　
　　五、台湾特殊教育的主要法规
　　
　　身心障碍者的权益及福利依赖法案条文的订定，才能受到真正的保障。目前台湾保障身心障碍者的法案，在教育方面主要为《特殊教育法》，在社会福利方面主要为《身心障碍者保护法》。这两个重要法案凸显了台湾目前特殊教育与身心障碍者权益的发展趋势。
　　《特殊教育法》首次于1984年制定，其相关子法有十几个，包括《特殊教育法施行细则》等，之后经过多方修订，并对主管与辅导、教育实施、适性教育、鉴定安置、职员介入等都做了相关的规定。它的制定，适当维护了特殊学生的教育权益。《身心障碍者保护法》于1980年制定，当时称为《残障福利法》，而后在1997年第二次修订时更名为《身心障碍者保护法》。其立法主旨在于结合各相关事业主管机关，使障碍者的教育由“教育部”主导，医疗卫生由“卫生署”负责，“劳委会”负责训练与执行强制定额雇佣政策，无障碍措施由“内政部营建署”负责，障碍者的安养与救济由“社会司”负责。该法的制定，为共同维护各类身心障碍者的合法权益，保障其在社会中公平发展提供了机会。
　　障碍者相关法案的制定和修改，显示了台湾立法态度的积极性，其立法所订立的类别也愈见周延、条文更加具体明确，对障碍者的保护也更为主动积极。但也有许多地方需要改进，如服务的对象尚未普及、对基层单位的规划仍未彻底、对家庭的服务介入尚嫌不足等。
　　
　　(下期预计刊登：台湾中小学辅导的教材建设述评，具体内容以刊出时为准。作者单位：福建师范大学教科院)
　　编辑／陈虹