结构式班级团体辅导活动的目标设计

　　关键词：结构式班级团体辅导；目标设计
　　
　　目前在国内比较常见的班级团体辅导大致有两种类型，一种是结构式（structural）的，另一种是非结构式（non-structural）的。所谓结构式的班级团体辅导，一般表现为以问题为中心，有明确目标导向，有具体的讨论主题，活动（又称作团体练习）的设计紧紧围绕辅导主题，辅导进程有严密的组织环节；所谓非结构式的班级团体辅导，一般则表现为以活动或游戏（团体练习）为中心、没有明确的目标指向、组织结构比较松散、由辅导教师根据学生现场的分享和感悟来灵活加以引导。可见，两类班级团体辅导活动的主要区别就在于目标和结构。
　　结构式班级团体心理辅导的活动体现的是一种体验式学习和探究式学习。通过辅导，使全班学生直接投身于活动的情境中，自我参与，自我体验，自我发现，在团体“心理场”（psychology field）中互相分享、回馈，使旧有的认知结构受到冲击并产生内心的各种矛盾，然后再产生新的认知结构，心理上达到新的平衡。所以，“结构性团体（structured group）心理辅导”的学习模式是最有意义、最有效果的学习”（梁东标、唐礼深，2003）。本文论及的即是结构式班级团体辅导活动的目标设计。结构式班级团体辅导活动的目标设计主要应考虑目标清晰、目标集中、目标可操作以及顾及团体共性目标这样四个问题。
　　
　　一、辅导活动目标必须清晰
　　
　　所有的团体都有其特定的目标。有的目标是长期性的，有的目标是短期的，有的目标是即时性的。一般说来，团体辅导的目标应该被界定得很清楚、很具体、很大众化。当然，有些时候，目标也可能是笼统的、一般化的；但对于班级团体辅导而言，目标的明确和清晰对于在规定的课时内完成辅导任务有着至关重要的意义。辅导教师可以通过反思以下问题来检视自己辅导目标的确定性和清晰度：
　　1.团体辅导目标的表述是否清晰？
　　2.学生是否都可以理解这些辅导目标？
　　3.团体辅导目标能否促进学生参与活动的活力？
　　4.我将如何带领团体达成这些目标？
　　要做到目标设计清晰明确，必须注意以下几个方面的问题：
　　1.不使用晦涩、深奥、含混不清的语言，例如“让学生了解自己的学习价值观即学习是为了什么？协助学生理解什么是学习即学习学什么？引导学生认识自己的学习风格，进而应用自己的强势学习风格在学习以及日常生活上”这类表述就显得比较晦涩；
　　2.不使用模棱两可的、容易产生歧义或者争议的表述，例如“避免出现早恋现象”，这“早恋”二字就容易出现争议；
　　3.不使用太长、太复杂的句式，例如“让学生客观、全面而深刻地了解和探索自我的重要意义，并且帮助学生从多个角度和途径探索自我，使学生明确深刻而全面地探索自我成为可能”；
　　4.不使用大而空的、标语口号式的语句，例如“呼吁以每个人的实际行动，为创造美好、和谐的班集体而努力”等等。
　　
　　二、辅导活动目标必须集中
　　
　　由于课时的限制，一节班级团体辅导活动要达成的辅导目标不可能太多，更不可能面面俱到。因此，必须集中有限的辅导资源，重点突破必须达成的某一两个辅导目标，而不可考虑过多过细，泛泛而求，此所谓“伤其十指不如断其一指”也。
　　我们以解决校园冲突事件为例：无论在中学还是小学，学生与学生之间在校园里发生口角、争吵甚至是打架斗殴的事件是比较常见的事情，许多教师往往为此充当“救火队员”，或者“说是论非”，或者“对簿公堂”，或者“各打五十大板”，或者“大动干戈”、处以重罚，搞得教师自己肝火上升、怒气冲天，学生却还怒目圆睁、心口不服、忿忿不平。其实，校园中的冲突除了有意识的侵犯事件之外，常常反映了一个学生交往能力特别是处理人际矛盾的水平问题，这些问题最适合运用班级团体辅导来对学生进行人际交往技巧的发展性、预防性辅导，以求防患于未然。而就这一内容的班级团体辅导活动而言，要达成的辅导目标会有很多，笔者认为至少可以按照四个梯度来展开：
　　1.了解人际冲突成因
　　在这个梯度上，辅导的目标是要让学生通过对曾经经历或者目睹过的同学之间发生冲突事件的回顾，在交流、探讨、反思、分享体验的过程中，领悟到冲突的发生都是有原因和规律的。例如，或者起于“话不投机半句多”，或者起于“说者无意、听者有心”，或者起于“两利相争、各不相让”，或者起于“一怒之下、拳脚相加”，或者起于“为保颜面、决不受辱”，等等。总结这些引发人际矛盾冲突的规律，就可以了解冲突产生的基本原因，就为减少和消除校园冲突事件奠定了认知基础。
　　2.了解人际冲突反应
　　在这个梯度上，辅导的目标是要让学生通过回顾和交流自己在遭遇冲突时的切身感受，了解人际冲突在自己生理上、情绪上、行为上引发的各种具体的反应。例如，怒不可遏、满脸通红、心脏狂跳、青筋暴起、手脚冰凉、咬牙切齿、浑身发抖、出言不逊、举止失控、失去理智等等。了解这些冲突引起的身心和行为反应，有助于学生即时性地进行自我监控，以便尽可能地克制自己的冲动情绪和非理智举动，就可以为防止冲突升级起到预警作用。
　　3.学会化解人际冲突
　　在这个梯度上，辅导的目标是要让学生通过团体的互动，分享彼此以往处理人际矛盾冲突的经验、体会、方法、技巧，从而在操作层面上提升学生化解冲突的技能和策略，那就可以依靠他们自己的力量来及时地将人际之间的矛盾冲突“大事化小，小事化无”，校园内便自然更加和谐温馨、其乐融融了。
　　4.学会防范人际冲突
　　在这个梯度上，辅导的目标是要让学生通过对人际交往技巧的有关训练，增进学生的人际知觉能力、合作能力和利他行为，从而有效地提升自己的人际吸引力，并学会处理好与同学交往过程中的各种具体矛盾，以防范人际冲突的升级。
　　从以上举例分析中可以看出，在以处理和预防校园冲突事件为目的的发展性辅导活动的设计中，教师可以列出许多不同层级的辅导目标，这些目标必须加以分解，并合理地分布到不同的学年辅导计划之中，随着学生年龄的增长而逐渐提升其操作要求。而且，每次活动只能集中指向其中的一两个目标，不可以“杂七杂八一勺烩”，甚至将其统统纳入一节班级团体辅导活动之中。例如，在某一节人际交往的班级团体辅导活动中，教师设置了以下六个辅导目标：“了解人际交往的一般心理效应；懂得人际交往的四种心态；学会人际交往的秘诀；注意克服不良的交往方式；促进学生的自我认识与同学之间的认识，在交往中树立正确的认识态度，特别是对真正的朋友与酒肉朋友有一个明显的区别；从具体的事例中总结出交往的真正艺术，升华为理论层次，用来指导自己的人际关系。”辅导目标如此庞杂而分散，在40分钟的时间内如何可以达成？恐怕除了“蜻蜓点水”、“隔靴搔痒”之外，别无它用了。
　　
　　三、辅导活动目标必须可操作
　　
　　辅导活动目标的可操作性，是指在目标明确、清晰的基础上，将目标细化为可以观察、评定并可以训练、培养的行为特征（夏海鹰，2004）。我们不能泛泛地将“完善自我”、“健全人格”、“调控情绪”等等作为班级团体辅导活动的课时目标，而应该将这些抽象的、笼统的概念加以具体化。按照布卢姆（B.S.Bloom）的教育目标分类学理论，可以把行为目标作为单元目标的细化，即把学生的行为改变或教师所期望的学生学习成果作为单元目标的细目。行为目标的编写，均应该以行为动词为开端，如“理解……”、“认识……”、“描述……”、“使用……”、“改变……”等，都是以行为动词为开端的。这样描写的行为目标可以观察，也可以通过一定的测验和评定方法来评估，并通过一定的辅导活动来加以训练和塑造。
　　
　　吴增强等（2001）也认为，活动目标切忌笼统抽象。如，“调适不良情绪”这一目标的表述太含糊，不如改为“认识不良情绪给自己的生活、学习带来的危害，寻找缓解和消除不良情绪的几种方法，增强对情绪的调控能力”。目标越具体，就越容易实践。
　　总之，辅导目标的设计是为了便于给辅导活动的实施过程指出一条具体的路径，明确的辅导活动目标具有导向和调控的作用，表达了辅导活动对于全班学生的预期影响，因此，目标的设计应该相当具体，以便于操作。这里的“可操作”首先指的就是，在认知上应该“了解”什么、“懂得”什么或“转变”什么，在行为上要“学会”什么、“养成”什么或“改变”什么，在情感上要“体验”什么、“感悟”什么等等，而不能停留在一般的、宏观的、上位目标的描述上；其次，“可操作”还体现在目标的适度性上，即既不超越、也不低估学生的年龄特征，目标的针对性应该非常鲜明。
　　
　　四、必须有重点地顾及团体共性目标
　　
　　所有的团体在运行过程中都会经历不同的发展阶段，不同的阶段里就有不同的团体目标。不论某一次班级团体辅导活动的具体辅导目标是什么，作为一个团体的历程，它们在各个发展阶段都会有一些带有规律性的共性目标。例如团体一开始的“定向探索阶段”，需要达成的团体共性目标就是：发展团体信任，建立成员的“安全感”和“信任感”，使团体的凝聚力能尽快提升；而到了团体最后的“结束跟进阶段”，团体的共性目标一般就是用迁移、转化等方法，促使学生把分享体验转化为新的行动，在团体外的新环境里能直接面对自己。这些共性目标在班级团体辅导活动的目标设计中应该有重点地加以顾及。
　　团体的共性目标（或称为“一般性目标”）大体上包括团体成员在具体的问题情境下的四种应对技巧，即：人际技巧（interpersonal skills）、问题解决技巧(problem-solving skills)、认知应对技巧(cognitive coping skills)及自我管理技巧(self-management skills)（翟宗悌，2001）。
　　1.帮助学生学习在具体情境下的人际技巧
　　人际技巧是“在既定的状况下，被证明是有效的，或者说，最有可能在互动者身上引发、保持或增进正向效果的反应”（Foster & Ritc