文化,教育的精神家园

赖配根

教育有一个使命：塑造我们共同的精神家园。

所谓“共同的精神家园”，简单一点说，就是我们拥有同样的语言、基本的价值观和大体相当的文化品位。而文化，是“共同精神家园”的核心因素。

因为有相同的文化因子，所以我们说自己是炎黄子孙，“一样的热血一样的种”。

因为有相同的文化传承，所以我们说我们是同胞骨肉，“四海之内皆兄弟”。

教育是使这样的文化血脉流得更顺畅，是使这样的文化纽带拉得更紧密，是使这样的文化熏染无处不在。

教育是应该有一点文化魅力的。

没有文化品位的教育，是苍白的。没有正确的文化方向的教育，是可怕的。

从这样的角度观察，2007年的教育，尤其是语文教育，给我们留下了什么呢？

晏子的困境，还是我们的困境

夏琨老师的《晏子辞千金》文言文教学（见本刊今年第21期），是很具标本意义的。

传统的文言文教学，就是字词句文翻译，因为常常拒绝与文章的历史情境、文化背景融为一体，字词句文的意义就成了仅仅是记忆的枯燥内容，课堂乏味，学生厌学。

但夏老师的教学别具匠心。

他先将翻译好的现代文发给学生，让学生翻译为文言文，再与原文对照。的确有创意。这一对常规教学过程的“逆反”，一下子吊足了学生学习的“胃口”，课堂异常活跃。如果就此画上句号，不失为一堂有特色、敢创新的好课。

然而，夏老师的目标远不只是教学方式的创新。他向更深远的方向前进。

“如果你是晏子，或者说如果我是晏子，会接受赏赐吗？”一个追问，把学生的思维引向深处，把教学由疏通文义的层面提升到拓展思维疆域的层面：不仅带领学生理解文章的意思，更重要的是，要锻炼学生思想上的判断力。

這正是当前语文教育极度缺乏的内容。语文教学不仅是让学生接受语言的锻炼，同时要注重学生思维的发展；没有思维的丰富、发展，语言的运用就不可能有质的飞跃；没有思维的提升、拓展，语文课堂就容易走向浅薄。

人是会思想的芦苇。促进学生思想的独立与丰富，是教育当然也是语文教育的题中应有之义。

问题是促进学生形成何种思想何种观念何种判断方式。

以此追问夏老师的这节课，我以为有一个深层次问题急需思考：教育如何面对传统文化？

文化是历史形成的。没有一定的历史，就谈不上有什么优秀的文化。

文化是有人格的。没有一代又一代杰出知识分子的践行、倡导，文化就不过是没有灵魂的躯壳。

如何面对传统，其实是检验教育是否具有文化内涵的一面镜子。

从这一点看，夏老师的课和某些老师的教学一样，不自觉地反映出一个流行的普遍观念：传统文化是封建糟粕，是无价值的；作为现代教育，就是彻底地进行批判。说到底，这是现代人的一种优越感：总觉得自己比古人看得远，更正确，从而挥斥方遒，恣意褒贬。

像前些年郭初阳老师上《愚公移山》酣畅淋漓地推翻我们对愚公的认识一样，夏老师也试图挑战传统的晏子形象。在历史文献里，晏子是一个被歌颂的正面人物。司马迁在《史记》中略为记载了晏子的品行和几件轶事后，赞赏晏子“见义不为无勇”、“进思尽忠，退思补过”，最后说“假令晏子而在，余虽为之执鞭，所忻慕焉”，对晏子的推崇，溢于言表。其他史籍也是把晏子作为有智慧的“仁”者记载的。

可是，在夏老师的这堂课里，服务过齐国三代君主的晏子成了根本不知道本职的人，甚至是只知为“名”而不懂为“民”的庸碌之辈。这就摧毁了我们对晏子的认知，从而让学生形成这样的历史认识：中国历史就是君主专制，受这样专制的影响，即使是那些杰出的知识分子如晏子，也不过是名誉的俘虏，根本没有以民为本的良知。

如果传统历史都是如此黑暗，如果历史上的伟人、哲人都是思想的侏儒、心灵肮脏者，那么我们又如何有必要如语文课程标准里所提倡的那样让学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”？

也许这样推理是错误的。但是，学生对我们民族的历史和传统文化的认知，就是通过这样一堂又一堂课而逐渐形成的。尤其是那些以后选择理工科的学生，可能再也没有机会修正自己中小学时代接受的对传统历史文化的观念。

当然，如果夏老师和郭老师们的课堂所依据的理念、逻辑是符合历史的，那么我们也没有必要为晏子或愚公叫屈，没有必要为历史文化传统辩解。

事实如何呢？

先看一看晏子作为大臣是否称职。

夏老师用陈平的故事说明晏子根本不知道自己的职守———作为“相”，“代君君民”是其本职。且看《史记》中陈平的原话：“宰相者，上佐天子理阴阳，顺四时，下育万物之宜，外镇抚四夷诸侯，内亲附百姓，使卿大夫各得任其职焉。”很明显，陈平的话中根本没有“代君君民”这个词，也没有这样的意思。用现代术语来概括，陈平的本意是，作为宰相，不能事必躬亲，而要管大事，也就是要更注重宏观管理。但这个宏观管理，是协助天子，因为宰相只是天子的助手。超越了这个本分，就会犯忌，甚至遭遇灭顶之灾。也许是“亲附百姓”这个词容易产生“代君君民”的联想，可在当时的历史情境中，这是恪尽职守的大臣绝不可能产生的念头。

再看萧何的一段故事。

和陈平一样，萧何是西汉的开国功臣，且是西汉的第一任宰相。刘邦当上皇帝没多久，一些旧部下相继造反。后来黥布也反了，刘邦亲自带兵讨伐，让萧何坐镇后方。人在前方的刘邦，不时派使者回来察问萧何都在做些什么。萧何很敬业，搞亲民政策，源源不断给刘邦提供援助。这时有谋士向萧何进言：“君灭族不久矣。夫君位为相国，功第一，可复加哉？然君初入关中，得百姓心，十余年矣，皆附君，常复孳孳得民和。上所为数问君者，畏君倾动关中，今君胡不多买田地，贱贳贷以自污？上心乃安。”萧何听从了建议，强买强卖了大量田地，迅速把自己的名声搞臭，刘邦果然才龙心大悦。

读完这样的故事，我们还能得出“代君君民”是宰相职责的结论吗？

晏子之辞千金，正是因为他太明白自己的职责，更是他杰出的政治智慧使然。

当然，用今天的民主观念来评价，这可能是一种“愚蠢”，是可怜的政治笑话。但是，每一个人都不大可能“拔着自己的头发”跳出自己身处的历史情境，若以此耻笑前人，后人岂不也可以同样的理由耻笑我们？

从另一个角度看，秩序与本分，是社会和谐的基石。古人讲“不在其位，不谋其政”，固然有些消极，但我们忽略了它隐含的另一层意思：在其位则谋其政。也就是，第一，清醒地意识到自己的职责，正常情况下绝不越位；第二，忠诚地履行自己的职责，无论如何绝不失职。“达则兼济天下，穷则独善其身”，“居庙堂之高，则忧其君；处江湖之远，则忧其民”……明晰的“身份意识”、坚忍的“本分意识”，是古代知识分子的一个优良传统。而社会的进步，文明的发展，正是有赖于每个人认真承担起自己的职责。晏子的“仁”，或许就在于此。

退一步讲，即使晏子所死守的“职责”在今天无论从哪个角度看都是错误的，那么也应该慎重地在课堂上使用这一法则：以最坏的恶意去揣测古人的用心。从辞千金的事件，推导出晏子为了收获一己之名声、赢得君主的信任而不惜使老百姓受损这一结论，我以为实在是有一点丑化晏子了。按照这样的逻辑，古今中外的历史人物，有谁不可以被冠以种种恶名？如今历史剧泛滥，不是聚焦于宫廷权争，就是津津乐道于君臣权术，不惜以恶劣、卑下的心理猜想历史、品评人物，这样的荧屏娱乐之风，也吹进了我们的学校吗？学校教育是使人善良，而不是使人工于心计。

“灭其国者，必先亡其史。”

对于民族的历史，尤其是对于自己杰出的先人，应抱持基本的尊敬，甚至怀有温情，是富有文化内涵的教育，所不可丢失的品格。

孟子說：“所谓故国者，非谓有乔木之谓也，有世臣之谓也。”又说：“一乡之善士斯友一乡之善士，一国善士斯友一国之善士，天下之善士斯友天下之善士，以天下之善士为未足，又尚论古之人。”没有民族历史上的伟大心灵，我们的精神就缺少了一个重要寄托。

割裂古今丝连，背弃历史传统，远离伟大心灵，我们思想的根基在哪里？我们共有的精神家园在哪里？

教育，不是要让我们的心灵通过文化靠得更近吗！

经典，经典……

语文教材中篇章的去留，不知为何，特别能牵动新闻媒体的敏感神经。

前年，《狼牙山五壮士》传说要删除，教育内教育外，顿时闹得沸沸扬扬。

今年，媒体又竞相炒作一个话题：某版高中语文教材，金庸的武侠“打败”了鲁迅的经典。说得更准确一点，是金庸武侠《雪山飞狐》代替了《阿Q正传》，余华小说《许三观卖血记》换下了《陈焕生进城》，海子诗歌《面朝大海，春暖花开》替换了《孔雀东南飞》……

一两篇课文的去留并不说明什么问题，这个经典代替那个经典，也不必大惊小怪。重要的是优秀的文化、光辉的精神能够薪火相传。

但近一段时间以来的教材选文风波，的确引人注目。

编者的一般理由是：新选的课文与学生的生活时代更接近，更符合学生的欣赏习惯、阅读胃口。

这当然是重要的教材编写原则，但不是唯一的原则，甚至很难说是关键原则。

然而，这一原则竟然上升为某些教材改革的主导法则。它的一个必然结果：是继续恶化教育对经典作品的怠慢。

在应试教育的影响下，传统语文课本虽多选入经典作品，但我们一直缺乏尊敬经典的教育态度。不管什么文章，首先在主题上进行窄化或者庸俗化，然后把文中的每一个细节甚至每一个重要词语，都附会到这一先行规定的主题之下。学生所做的是如何在考试中猜对教学参考书中规定的教条答案。人文含量再丰富的作品，经过这一番折腾，到了学生那里，也味同嚼蜡。许多经典作品，尤其是鲁迅的文章，之所以令学生厌恶，盖源于此。

可是，教材改革并不追本溯源，清理这一教育教学理念，而是迎合语文教育界的某种逆反心理，轻而易举拿下令人“讨厌的经典”，同时并无意甚至忽视引导经典作品教学走上正轨。相反，因为选文的导向是一味追求生活气息、侧重是否符合青少年的阅读趣味，客观上确有促使语文教育走向开放、多元的功效，但在教育的内涵上，却很可能开启轻浮的风气。拿鲁迅作品开刀，象征意义明显：拒绝严肃思考，拥抱轻松快乐。对于已经相当刻板的课堂，这种反叛也许是值得赞扬的，但是，如果掌握不好轻松与娱乐之间的界限，以趣味为武器抵抗深度的学习，教育就会由“套中人”变成轻薄儿。

经典，是教育绕不过的坎。

缺失经典的教育，将是贫血的教育。

对于经典教育的重要性，上个世纪的朱自清先生认识得最清楚。他说：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”而且，他所说的经典，是特指文言文经典：“我可还主张中学生应该多诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。”

也许，这样的论点，在某些人看来是复古，是迂腐。

我们来看有些外国人是如何“迂腐”的。

《英国国家课程·英语》规定，在第三和第四阶段（相当于我们的初中和高中），要“向学生介绍前几个世纪英国文学遗产中的主要作品”，“在第三阶段，学生至少必须初步了解1900年之前出版的作品”。不仅如此，还详细罗列了这两个阶段学生任何时候都可以也应该阅读的作家作品：

◎莎士比亚的两部戏剧；

◎主要剧作家的戏剧：如克里斯托弗·马娄、J·B·普里斯特雷、肖伯纳、R·B·要利敦；

◎1900年以前出版的两部由主要作家写的小说，从以下作者中选取（列举了简·奥斯汀、夏洛特·勃朗蒂、托马斯·哈代等14位作家）；

◎两部在1900年后出版的，由主要作家写的高质量并且是在评论界已享有盛名的作品，如：威廉姆·戈尔丁、格林翰姆·格林、詹姆士·乔伊斯、D·H·劳伦斯；

◎1900年前出版的由四位主要诗人写的高质量作品；

◎1900年后出版的，在评论界享有盛誉的4位诗人的高质量的作品。

有的研究者指出，法国的语文教材有一个显著特点，就是尽量反映本国的文化和传统。在他们的中学语文教材里，法国文学作品是学生学习的主要内容，圣经、中世纪英雄史诗、16世纪的狐狸列那的故事、17世纪的古典戏剧、18世纪的启蒙哲学、19世纪的小说诗歌、20世纪的新小说等，都是教材中不可缺少的经典内容。

即使是历史不那么悠久的美国，在给中学生开列的“书单”中，除了重视英语文学文化传统（如要求读莎士比亚戏剧、圣经、荷马史诗、柏拉图的《理想国》等），更重要的是，极为关心本民族文学文化传统的延续，马克·吐温、霍桑、惠特曼、斯坦贝克、爱默生等人的作品，都成了研读对象，有的作家比如福克纳，竟然推荐学生读他的各种著作。

反观我们的语文教育，虽然一个不争事实是，因为历史悠久，文化链条几千年从未断裂，所以许多文化精华，至少是那些可以与世界其他文化相媲美的文字作品，大都保存在文言文中，但是，像鲁迅先生“要少———或者竟不———看中国书”的主张却大受欢迎，如中医被边缘化，文言文受排斥的处境也日甚一日。它的直接后果，是古代经典比如《论语》、《孟子》中涉及传统文化核心理念的精彩篇章，一直与语文教材无缘；那些能够代表民族文化意识形态的作品，也一并受牵连。君不见近年来，有人呼吁要把《出师表》从教材中拿下，原因很简单，因为诸葛亮宣扬的是“愚忠”！

今日回味朱自清先生的上述言论，真是让人感慨系之！

为什么母语教育要强调文化传统的熏陶？为什么国外的语文教材重视其先人的文化遗产？说起来可能很简单：为了同胞之间有基本的共同的“精神语言”。一个国度里不管哪个角落的人，几代人甚至十几代人，只要接受了基本的教育，都读了共同的经典，他们的精神由此就可以亲切地对话，他们的血缘因为共有的文化基础维系得更加紧密。

其实我们有久远的尊敬经典的教育传统。古人讲，建国君民，教化为先。这里的“教化”，就常常是通过经典的训练，让受教育者接受基本一致的价值观，养成大体相同的文化品位和审美趣味。清代流行甚广的《古文观止》语文读物，选的都是影响过一代又一代人的经典作品。因为古人懂得，人与人之间的分裂有很多种，但惟有文化精神上的分裂永难弥合。经典的训练，就是要避免这一分裂。

当然，白话文代替文言文是历史必然，白话文作品盖过文言文选文似乎也是语文教材编写的必然。但是，却不能由此推论，语文教材可以不需要或者怠慢文言文经典。毕竟，白话文和文言文不是毫无关系的两个语种，而是有着割不断、理还乱的血缘关系。没有文言文的滋养，白话文甚至难以产生自己的经典。

有人说，研究本国的古代文学，不是国民的义务，乃是国民的权利。

我们可以接着说：接受一定量的文言文经典训练，不是我们的义务，而是我们的权利。

这里的经典不限于古代文学作品杰作，更不是仅指优秀的古诗词（虽然有人说诗歌是中国文化的精华），而是泛指经史子集中最基本的作品，因为我们要培养的可能是日后的哲学家、历史学家、政治家、科学家等等，而不仅仅是文学爱好者。

这样的训练不是要加重学生学习的负担，而是要让他们获得扩大精神视野的愉悦。还是朱自清说得好：中学里的文言文诵读，“该只是了解和欣赏而止”。曾有老师主张“素读”经典，并在小学加以实践，竟然收到意想不到的效果。

但我以为，经典的诵读要成为一种欣赏，是不能停留在记忆层面的，同时要尽可能防止庸俗化解释和注意剔除封建奴性道德。要用经典的方式对待经典，把经典最有意味的一面展示出来。一个简单的办法，是把各时代对经典有代表性的注解有选择地介绍给学生。

以《论语》开篇为例：“子曰：学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”传统的教学，是让学生记住“习”、“说”、“愠”的意思并背诵全文。新的教学方式，则可能打着“自主探究”的旗号，让学生抒发个人感想，甚至可随意曲解文本，教师还给予表扬。其结果，不是让学生对经典无兴趣，就是诱导学生轻薄经典。为什么教材或教师就不能介绍一点严肃的注疏呢？比如朱熹《四书集注》的有关解读：“朋，同类也。自远方来，则近者可知。程子曰：‘以善及人，而信从者众，故可乐。”“尹氏曰：‘学在己，知不知在人，何愠之有。程子曰：‘虽乐于及人，不见是而无闷，乃所谓君子。”再横向联系《荀子·学而》中的话：“古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”最后再稍作串讲，学生便不难窥见这三句话背后的丰富意义及生动的内在联系，从而稍稍领略经典的人文魅力和学习、理解经典的合理途径、方式———这是经典训练中最重要的东西。

荀子说：“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。”

这是对传统，对历史的敬畏。

也是对经典的敬畏。

我们不必再如此虔诚，但我们对经典训练的轻慢态度却必须改变。

没有经典的陶冶，我们可能更轻松，更娱乐，也可能更轻浮，更无畏，更迷惘。

而我们的教育，不是承诺要提升人的精神境界、引导孩子寻找到人生的坚实意义吗！不是要让来自五湖四海的炎黄子孙都拥有同样亲切的“精神语言”吗！

一个伟大时代的呼唤

教育是要有一点文化味的。

跟欣赏高雅艺术一样，文化常常是教育的奢侈品。

“仓廪实而知礼节。”经济基础决定上层建筑。

但教育的文化内涵、精神品质问题，却不能机械套用这一逻辑。我们不能苛求大众化教育都充满高贵气质，但所有教育都应该有一个理想的方向：培育高尚的心灵、提升精神生活的品质。

这是我们这个伟大时代对教育的强烈呼声，是教育义不容辞的高尚使命。

十七大报告明确提出，到2020年全面建设小康社会目标实现之时，我们国家将成为“（人民）具有更高文明素质和精神追求的国家”，“成为对外更加开放、更加具有亲和力、为人类文明作出更大贡献的国家”。为此，需要“弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”，因为“中华民族伟大复兴必然伴随着中华文化繁荣兴盛”，我们“要全面认识祖国传统文化，取其精华，去其糟粕”，要“激发全民族文化创造活力，提高国家文化软实力”，要“增强中华文化国际影响力”。

只有教育的文化品格得到大幅提升，教育的文化魅力得到尽情释放，中华文化的兴盛和国家文化软实力的提高才有坚强保障。

從这个意义上说，让千千万万的教师具备相当的文化修养和审美品位，让千千万万的课堂富有文化内涵和高尚趣味，让千千万万的学生接受一点经典训练和古典文化熏陶，就是在扎实地铸造着我们国家文明而伟大的未来。

让更浓烈的文化之风吹遍我们的课堂吧！