浅谈个性化阅读

“个性化阅读”即同样的作品由不同的人解读出不同的结果。《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”个性化阅读研究出现在20世纪60年代，当时德国的姚斯、伊瑟尔等人创立了接受美学理论，他们将注意力从传统的对于“作者——文本”的关注转向对“文本——读者”关系的研究，以读者在整个文学中的重要活动作为基点，带来了阅读领域的新突破。这样的阅读要求教师放手让学生构建自己解读经典名篇的意识，并通过与作者、读者间作品解读结果的对话碰撞，激发思维启迪智慧，形成能力。

个性化阅读的主体是学生

阅读是读者对读物主动进行重构、加工，借以提高自身素质的精神生产过程。阅读的主体应该也只能是学生。在学生与文本的关系中，学生不是被动的记忆、模仿文本作者的文本，而是站立在与文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情。学生作为这样一个读者不是被动的，而是主动的、积极的，他感受和理解的已经不是文本中的文字本身，而是这个文本作者的思想和感情，这些思想和感情是与文本一体共存的，但都是经过学生的感受和理解才从文本中发现出来的。离开学生的主动、积极的参与就不会感受到作者的思想和感情。与此同时，学生不但感到了作者的思想和感情，同时也感到了自己对作者和文本的思想和感情。

我们以往的阅读教学，学生是很少有机会阅读的，学生面对的往往不是文本，而是教参对课文的分析以及各种各样的答案。教师自以为精心设计了教学内容，实际上只是教师体验感受的结果，给学生的阅读造成了一种被动的强调性的外在环境，给学生的阅读思维编织了一个樊笼。整堂课不是以学生为主体，而是学生围着教师设计的问题在不停地猜测，学生读，只是为了附和教师设计的情境，去引出所谓的“标准答案”。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。“培养学生具有独立阅读能力”。目的是引导语文教学，要让学生直接面对作品，用他们自己的眼去触及，用自己的心去抚摩作品，使他们在阅读中去学习。“重视学生的阅读主体地位”，就要在平时的阅读教学中把这一理念加以延伸和贯彻。让学生自己阅读的同时，还要让学生用自己的口说出自己对作品的理解和感受。阅读中的发现首先应该是学生自己发现，而不是教师的发现。真正意义的阅读，应该是独立自主的，是“阅读者、作品、写作者”之间的对话和思维交流。反思我们的阅读教学，学生的阅读几乎都是在教师的干预下进行的，太多地加入教师的干涉，学生的阅读就是教师的阅读了。教师说的越多，学生阅读的完整性就有可能被破坏的越严重，就有可能再也没有阅读和思考的兴趣，也谈不上对文章的感悟、理解，更谈不上发现与创造了。

在课堂阅读教学中，如果没有学生主体的参与，不论是文本还是教师的讲解，都是外于学生的心灵之外，文本的语言和教师的语言都不会转化为学生自己的语言。因此，要求学生不是简单地接受教师的讲解，而是感受和理解教师对文本的感受和理解，并通过感受和理解教师而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。学生感受和理解了教师的对文本的感受和理解，深化了自己对文本以及文本作者的感受和理解。但这种感受和理解既不完全等同于文本和文本作者自身，也不等同于教师和教师对文本的感受和理解。这才是我们常说的学生个性的培养，学生的个性不是一朝一夕就可以形成的，只有 有了这种主动参与的精神，学生的个性才会逐步地鲜明化，有了个性，也就有了批判意识和批判精神。

个性化阅读要立足文本

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”是接受美学的经典名言。新课程改革运用接受美学、建构主义等观点强调体验、经验、个性、创造等教育新理念，使语文教学逐步走出以应试为目的的“标准答案”一统天下的旧教育模式。然而在强调个性化阅读教学的同时，也要防止出现“相对主义”，出现过度阐释，不仅“作者死了”，“作品也死了”似乎可以由读者任意诠释作品。在阅读教学中，面对学生一些任意的诠释、错误的解读、低水平的解读时，教师不能放任自流，必要的“引导”和“指正”是符合课改精神的。

现象学的最重要的学者之一英伽登提出了著名的“填充（具体化）”理论，但同时他也反复强调：作品的图式化结构既为阅读提供了想象的自由，又为阅读提供了基本的限制。建构主义的创始人德里达也强调应以文本为阅读和批评的中心。美国教育家小威廉姆E·多尔在《后现代课程观》中提出了文本解读的“多元而有界限”的观点，既特别肯定了个性体验的差异性，文本阐释的多元性，又着重强调了要防止“蔓延的相对主义”和“感情用事的唯我论”。接受美学的代表人物伊瑟尔也并不认为读者可以随心所欲，毫无限制地阐释文本。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只是不同读者以不同角度解读哈姆雷特的结果，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不会是李尔王也不会是奥赛罗，可惜我们在强调学生作为阅读的主体时，往往忽略了文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制。

应该承认，限于自身阅读与资料的欠缺，再加阅读经验不足，学生在阅读过程中往往根据片言只语，或某段、某节和某个形象，就贸然作出判断，误读在所难免，甚至闹出笑话，这是不足怪的。从教学的角度，我们应该维护学生的话语权，教师应通过教学的对话，引导学生朝积极的方向发展。但是，从阅读的角度，应确认学生的有些情形是“误读”，因而需要在阅读教学中纠正他们不正确的读法——这正是阅读教学之所以是“阅读”教学的本意。

阅读教学是学生在教师指导下的一种有目标的学习行为。教师既要坚决地、积极地鼓励、支持学生的个性化阅读，又要认真地对脱离文本的随意解读、错误的解读、低水平的解读等加以引导和指正。

个性化阅读应强调学生独特的阅读体验

阅读是一种体验，最具个性特征，由于个人的认知结构、人生态度、性格爱好和阅读经验不同，所获得的感受和结论就不会完全相同。例如在《项链》的阅读教学中，让学生议论玛蒂尔德到底是一个怎样的形象，我们常常听到师生讨论时的不同声音：穿漂亮衣服难道就是虚荣心？参加舞会何尝不是改变自身命运的一次机遇？“先师有遗训，忧道不忧贫”，21世纪安贫乐道还会是我们追求的人生目标？玛蒂尔德含辛茹苦，不惜以十年代价偿还债务，这不正是现代人所缺乏的“诚信”么？面对意外的命运，主人公义无反顾，不是很有些英雄气概？为了片刻的灿烂，甘心付出十年的艰辛而不后悔，也许是值得称赞的，等等。这些见解不论合理程度如何，都丰富了文本解读的内容，是创造性的理解。

新课程改革所倡导的语文教学，强调阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师要真正尊重学生的主体地位，激发学生自身阅读的愿望与激情，诱发学生作为读者的创造、发现。课文好比一个舞台，学生就在其中尽情欢唱、舞蹈。教师不是要学生按他定的调子唱，而是希望学生用他自己的音色来唱。苏霍姆林斯基认为，教师的工作中“最重要的是把我们的学生看成活生生的人”。学生作为一个人在生活中（课堂上）阅读作品，运用已有的知识、经验，通过感知、思考、体验进行再创造，那是为了欣赏、审美的要求，同时也实现并开拓自己的生命活动、心灵活动。

个性化阅读除了应尊重学生独特的阅读体验，还应尊重学生的阅读习惯、思维方式。有的学生习惯整体感受，有的学生善于局部推敲，有的能管中窥豹，有的能由浅入深，有的会边读边思，有的喜欢掩卷遐思……。孔子云：“导而弗牵”。教师的任务就是能根据阅读材料的性质和阅读主体的情趣，创造机会和气氛，提供条件和环境，营造一个跨越时间和空间的纵横交错的立体化的巨大解读场和解读链，由经典作家作品及其相关的历史、文化背景、历代解读者、当代解读者构筑而成，充分调动学生个体的“期待视野”（已有知识经验、生活体验、文化背景、审美情趣等），通过解读过程中的多方智慧碰撞生成智慧，让学生沉淀下自己的思考。

（周益明 浙江武义金穗民族中学）