建构鲁迅作品教学的动态生成策略

鲁迅作品的教学不仅是中学语文教学的重点、难点，也是学术界和中学语文教育界关注的热点。

本文试图另辟蹊径，不注重操作性的教学技巧和教学方法的求新求活求异，而注重整体性教学思维、教育理念的更新，着重对中学鲁迅作品教学策略进行思考与探索，以突破长期以来中学鲁迅作品教学过分意识形态化、简单化、机械化的局面，更好地引导学生“走进鲁迅，接受鲁迅”。在有选择地吸收接受美学、现代阐释学理论的基础上，结合现代教育新理念和鲁迅作品的独特品格，提出中学鲁迅作品教学的动态生成策略。

所谓动态生成策略，是指在文学作品教学中，教师和学生对文学作品意蕴的理解和把握不是一次性完成的，而是一个开放的、建构的、动态生成的过程，是随着读者的生活经验、认知结构、审美需求、接受水平的提升而不断深入的过程。它建立在文学文本的召唤性和学生身心发展的阶段性的基础上。换句话说，是鲁迅作品的召唤性和学生身心发展的阶段性，要求我们在鲁迅作品教学中，必须采取动态生成策略，做到重点突出，循序渐进，有所为有所不为，有所讲有所不讲，有所懂有所不懂。

一、文学作品的召唤结构与作品意蕴的动态生成

接受美学的代表人物之一伊瑟尔认为，文学作品中存在着意义空白和不确定性，各语义单位之间存在着连接的“空缺”，以及对读者习惯视界的否定所引起的心理上的“空白”，所有这些组成文学作品的否定性结构，它们共同构成了唤起读者填补空白、连接空缺、建立新视界的本文结构。伊瑟尔称之为“本文的召唤结构”。召唤性是文学本文最基本的结构特征，它成为激发、诱导读者进行创造性填补和想象的基本驱动力，是读者再创造活动的一个基本前提。能让读者把作品与自身的经验以及自己对世界的想象联系起来，给读者提供了能动反思与丰富想象的宽广余地。文学作品语言的模糊性、意象的隐喻性以及意义的潜在性展示了远比确定表达更具时空广延性和艺术韵味的可能性，因而蕴涵着巨大的能量，显示出恒久的艺术魅力。

近一个世纪以来，鲁迅作品吸引了海内外研究者生生不息历久弥新的研究和探索。早在二十世纪三十年代茅盾就称鲁迅的作品为“精神的粮食”，“每读一次鲁迅的作品，便欣然有得，再读，三读，乃至数读以后，依然感到一次比一次有更大的收获。”鲁迅作品之所以具有如此巨大的精神价值与永恒的艺术魅力，不仅是因为他的作品写的是超越时代的“永恒题材”——社会人生，更重要的原因在于它具有的巨大潜能、回旋余地、艺术空白以及作品意象结构中的许多未定点，构成了潜在的“召唤结构”，使鲁迅作品具有多义性和生成性的特质，不断调动和激发读者、研究者的艺术感知和审美经验，通过不断地填充，使作品意义不断充实，不断生成新的意义。正是在这个意义上说，鲁迅作品的意义与价值不是一个限定的单位，而是一个动态的生成系统，读者对它的理解、分析、把握不是一次性的结构分析，而是历时性的建构分析，需要用一生的经历不断补充、挖掘。所以，选入中学语文教材中的鲁迅作品是供教师和学生不断感受、思考、体悟、探索的对象，而不是承载某种先在观念的僵死 “模板”。只有这样，教师的备课、教学才具有不断探索、发现、创造的乐趣，并且每一次的备课和教学都将成为一个新的探索、欣赏过程。恰恰是那种把鲁迅作品内涵固定化的企图，使教师无法重新感受、理解、欣赏，而感到厌倦和沉重，课堂语言也随之干瘪无味，这样的教学是无法激发学生的想象力和创造力的，也是无法激发学生的思想和情感的。教师感到鲁迅作品最难教，因为教师感到无法清晰地把握鲁迅作品的全部内涵；学生也感到鲁迅作品最难学，因为他们感到无法清晰地了解教师要他们必须清晰了解的东西，他们感到无法清晰地说出鲁迅作品所要表达的全部内涵。他们不懂得为什么老师说《阿Q正传》反映的是中国的“国民性”，甚至不知道什么是“国民性”；他们不知道老师为什么说《孔乙己》批判了“科举制度”的弊害，甚至不知道什么是“科举制度”。在学生眼里，鲁迅作品是难于理解的。

教师应当永远是在与学生一起探索、体验作品，而不是最终地判断这个作品。当然，教师较之学生有更宽广的文化视野和生活视野，能够更多地体悟到鲁迅作品的思想内涵和艺术魅力，因此在教学过程中应更好地发挥教师的主导、引导作用。与此同时，学生的真正兴趣也在探索和发现中产生，这种发现的兴趣也许直至课堂教学结束依然没有消减，甚至在他以后的学习和生活中，也具有持续的感召力和激发力。所以，学生对教师教学的接受和对鲁迅作品的理解也是没有终点的。

二、个体身心发展的阶段性与鲁迅作品教学的层递性

促进人的身心发展是教育的直接目的，而是否遵循人的身心发展规律则是教育工作能否达到预期目的关键。教育心理学的研究表明，个体身心发展具有个别差异性、顺序性和阶段性。少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务相对于青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务是不同的。

具体到现代文阅读教学目标的设定、阅读能力的培养方面，在初中和高中阶段当然有所不同。高中阶段在文学作品的感知、理解、鉴赏等方面的要求较之初中阶段都有很大的差别，是在初中基础上的深化和提高。因此，整个中学阶段的鲁迅作品教学应该结合不同教学对象的智力发育特点与生命成长的内在欲求分层次进行。

中学阶段的鲁迅作品教学，主要是要求学生懂得大意，用朴素真挚的心灵去感悟，注重对作品的整体感知，“要从直感出发，而不是从观念出发。”比如《祝福》，重要的是祥林嫂的命运，周围的人是如何看待她的。又如孔乙己，重要的是他是一个可怜而善良的读书人，总是受欺负、被嘲笑。至于他的阶级属性、这个故事对什么的批判意义并不重要。要引导学生积极思索，认真品味。

中学鲁迅作品的教学，应该是引导学生与鲁迅相遇的动态性的“过程性”阅读——由“感受鲁迅”，到 “阅读鲁迅”，再到“研究鲁迅”，最后自己“言说鲁迅”，使学生与鲁迅发生逐渐深入的关系。

感受鲁迅，就是把鲁迅看作是和我们一样的“人”，寻找鲁迅和我们生命的共通点，并思考“他”和“我”的关系。 使鲁迅从可望不可及的高处、远处走下来，走近来，走到学生中间，走进“我”的心中。有了这样的总体感受后，再引导学生“阅读鲁迅”，走进鲁迅的世界，倾听鲁迅的声音，并和他进行心灵的对话，力求和他作更深层面的交流。高中生将要或者已经成为公民，教师要自觉地培育他们的公民意识。要逐渐引导学生面对社会、人生和生命的严峻方面，进行基本信念、世界观和价值观的启迪。在某种程度上，与鲁迅这样的有经验的高水平的成年人进行“更深层次的交谈”，是他们告别幼稚、走向成熟的内在欲求，正是基于这种欲求，老师不仅要向学生介绍鲁迅关于社会、人生、历史的基本观点，更应给予他们思维方式、话语方式的启迪。“研究鲁迅”是在学生通过“感受鲁迅”与“阅读鲁迅”已经产生的对鲁迅其人其文浓厚兴趣的基础上进行的，这将是对学生创造力的一次极具诱惑力的挑战，并激发起他们强烈的探讨的热情。——通过这样的独立研究，不仅可以促使学生对鲁迅有自己的发现与理解，而且也是一次阅读、写作、学术研究的初步训练。

从“感受鲁迅”、“阅读鲁迅”到“研究鲁迅”，都是为了引导学生一步步“走进”鲁迅的世界。“走进”以后，还必须“走出”，即要求学生对鲁迅及其思想、文学做出自己的判断与评价——“言说鲁迅”。言说“我之鲁迅观”、“我看鲁迅的文学”等等 。要引导学生认真地思考，真正把鲁迅的思想与文学化作自己的血肉，但绝不能盲目地以鲁迅之是为是，以鲁迅之非为非，一切都要经过自己的独立思考与选择，不唯老师是从，不唯权威是从，不唯定论和陈见是从。唯其如此，才能发展健康个性，培养自由精神，形成健全人格。这既是中学文学教育的出发点和归宿点，也是鲁迅“立人”思想的核心。

以上是对中学鲁迅作品教学动态生成策略的粗浅探讨。立足于鲁迅作品的召唤性和学生身心发展的阶段性，动态生成策略强调师生对鲁迅作品丰厚意蕴的把握不可能是一次性完成的，而是一个开放的、建构的、动态生成的过程，会随着生活经验、认知结构、审美需求、接受水平的提升而不断深入。

在这个意义上，我们说，中学鲁迅作品的教学，是一个师生不断交流、探索和发现的过程，是作品不断丰满化、教师不断丰富化、学生不断充实化的过程 ，是学生与鲁迅发生逐渐深入关系的过程——由“感受鲁迅”，到“阅读鲁迅”，再到“研究鲁迅”，最后自己“言说鲁迅”。

（沈文慧华中师范大学文学院）