阅读教学中教师主导作用的发挥

《语文课程标准》指出“学生是学习和发展的主体”“学生是语文学习的主人”。无论是师生关系的界定，还是教学关系的判断，都必须遵循“学生是主体”的原则。在此原则基础上阅读教学，才能发挥教学优势。

一、阅读教学观念的更新：阅读是对话的过程

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。阅读教学实际上就是学生、教师、文本、编者的多向对话。学生与文本的对话是第一位的，学生在与文本的对话中与编者、教师处于平等的地位，学生与编者的对话和与教师的对话实质上是把编者的意见和教师的看法作为一种参考，在参考中把握阅读方向，在质疑中培养自己的创新思维，寻找自己在文本中应该获得的独特感悟。

在对话活动中，学生是学习和发展的主体。学生在整个阅读对话中处于中心地位。学生在对文本充分的解读中，与文本对话，得出自己的独特感悟，再通过参考编者和教师的意见形成自己的见解和提出自己的疑问，从而完成一次完整的阅读，使对话沿着自己的积累和经历继续下去，增加自己的积累。学生在整个阅读活动中用充足的时间去完成对文本的理解和感悟，通过调动已有的积累感悟思想、体验情感和品味语言。

在对话活动中，教师起主导作用，是一个组织者、平等参与者、激励者的角色。换句话说，教师在整个教学活动中，只是一个主导者，是为学生的主体发展提供必要的服务的。当学生在解读文本过程中不知从何入手时，教师的主导作用便是一个组织者，让学生按一定的规律和顺序去阅读文本；当学生在解读过程中遇到疑难，无法深入时，教师的主导作用则表现为提供参考意见或暗示思考方法，提醒学生换一种角度思考，起到点拨学生的作用；当学生在与文本的对话过程中有所得时，教师的主导作用则体现在作为激励者肯定学生的优点，让学生的学习动机得以更好的延续……

二、解读学生的已有积累，充分发掘课程资源，让学生产生学有所得的成就感

语文教学是母语教学，学生在入学前就已经具备一定的语文知识和语文能力。语文教师必须充分考虑学生的已有积累，引导学生在已有知识能力的基础上自主学习，学有所得，引导不当，学要么在原地踏步，要么对所读不知所云。

通过语文教学中的字词教学，特别是农村初中语文教学中的字词教学，学生已经能够认识一定量的汉字并且已经能够利用工具书解决字词问题，教师如果还是利用大量的时间进行字词教学，既占用了课堂的宝贵时间，学生也会感到乏味之极。如果教师能够引导学生从字形字义的角度去解读生字生词，引导学生了解汉字的书写、解读规律，学生便能在新的知识面前产生兴趣。如《犟龟》一文中“犟”的认读，教师可以引导学生从字形（上下结构）上辨认书写，从造字法的角度（形声字，上声表音，下形表义）解读此字的含义，从而引导学生以此字为契机进入课文的解读。

语文课的教学必然要涉及对教材的解读。学生通过一定时间的学习以及同外界的接触，对课文已经具备一定的解读能力。学生在阅读文章时已经能读懂一些简单的课文，并且能将自己的阅读结果用一些简单的方式表达出来。教师如果能让学生在自主阅读的基础上，通过复述、表演等形式进入课文解读，既检查了学生的已有积累，又为课堂教学的下一步展开打下了基础。如《我的老师》一文，可以让学生在自主阅读的基础上先复述文中的几则故事，在复述的基础上概括，在概括的基础上分析理解。

三、解读教材与学生能力形成的契合点，让学生在学习过程中体会实践的乐趣

叶老曾经说过：教材无非是例子。语文教师的责任就是用好这个例子，最大限度地培养学生能力，让学生在例子的感悟实践中习得知识培养能力。如教学《我的叔叔于勒》一文，学生通过自主阅读，对文章情节已经有所了解。教师可以引导学生复述故事情节；引导学生概括故事情节；引导学生补充故事情节（补出于勒在美洲的所作所为；补出见完于勒后姐姐的遭遇等）；引导学生创造故事情节（如果菲利普夫妇见到的是大款于勒，结尾将会怎么样？）。又如《变色龙》一文的学习，教师在学生自主阅读课文后，针对文中主人公变色的一处，引导学生创造剧本（引导学生给说话者加表情、动作方面的修饰语；引导学生给这一活动场景设计一个天气时令；引导学生给这一活动场景设计远景、中景、近景、特写；引导学生用一句带有表情或者动作的话结束这一场景，或者给这一场景设计一个尾声；引导学生给这一场景设计一个新颖的标题；最后引导学生用书面的形式完成这一剧本的写作）。

教材的解读设计首先必须考虑学生能力的形成和情感的陶冶，其次要注意对教材的整体流程有一个恰当的把握，只有这样，才能在选取教材这个例子时运用好这个例子，否则不是在一篇文章中涉及太多，就是在整个学段的教学中有所遗漏。

四、创造性地利用教材，培养学生的创造能力，让学生在创造过程和创造结果中享受创造的乐趣

教材的利用不应该只局限于教材本身或者教参的理解，教师自己应对教材的利用有自己独到的见解。同时教师在指导学生运用教材提高能力时，应多从创造性理解的角度去引导，鼓励学生发表个人见解，鼓励学生在教材的理解上质疑教参的观点和教师的理解，保护学生的创造激情。

语文教材中的文学作品给培养学生的创造思维能力提供了条件。不同的作家由于所处的环境和自身的经历不同，在素材的选择和处理上有很大的不同，即使是同一作家，因为不同时期的经历不同，心情不同，在处理素材上也大有区别。这为作品思想内容和表现形式的多样化提供了依据。不同的读者在经历处境上的差异，阅读能力上差异等等，为作品解读的多义性提供了依据。

教师在引导学生解读文学作品时，要认可学生解读作品的差异，要鼓励学生对作品的不同认识，特别是要鼓励学生根据自己的生活积累对作品的观照而形成的认识。教师的责任是鼓励学生谈谈自己产生这种认识的原因，鼓励学生畅谈自己的解读过程。如《从百草园到三味书屋》一文，学生在谈到自己喜欢的地方时，很有可能会谈到对三味书屋的喜欢，教师此时则应该鼓励学生谈出喜欢的理由。

创造性地利用教材，还可以引导学生运用所学到的不同学科的知识去解读教材。如小说中人物的教学：引导学生画人物；引导学生用数理化公式去解读人物；引导学生引用流行歌曲中的句子解说人物；引导学生引用古诗解说人物；引导学生自创诗歌解读人物等等。

五、注重教学设计，让学生在艺术的课堂设计中享受互动的乐趣

教师阅读课文后形成的课堂设计是引导学生更好地学习课文，培养能力的基础，课堂设计的好坏决定了一堂课质量的优劣。艺术化的教学设计不但是完成教学任务的奠基石，同时也是学生走进教材、融入课堂、走进生活的前提。

笔者在教学《有的人》一文时，以读为线索进行课堂设计：第一步，有感情地朗读课文，体会文章表达的感情。第二步，说后变读，让学生说说生活中见到的不同的人，哪些与文中的“有的人”有共同点？然后联系本文写作的背景，想想文中的“有的人”可以替换成生活中的哪种类型的人？如“剥削压迫劳动人民的人”和“为人民服务的人”。第三步，替换读（受宁鸿彬老师处理本课方法的启发）。第四步，二重读，模仿音乐上的二重唱的处理办法，男生（女生）读原文，女生（男生）替换后变读，男女生齐读诗节中没有“有的人”的部分。

通过这种艺术化的处理，学生在愉悦的课堂气氛中学习语文，既学习了知识，培养了能力，又体验到了学习的乐趣。

教学的方法千万种，不同的教师有不同的教学风格，但不管教师在课堂上怎样主导，都必须遵循“学生是学习和发展的主人”“学生是学习的主体”这一原则。

（赖乾顺贵州省遵义县永乐中学 ）