美国教师专业发展的实践案例及思考

张俐蓉

20世纪90年代以来，世界各国在强调信息技术在教育领域应用的同时，都意识到了信息技术基础设施的建设与完善并不意味着教育信息化的出现，教师是实现技术潜能的重要因素。“教育技术的真正力量不等于在恰当的时间为达到恰当的目标而恰当地使用技术”；“要把班级中的信息技术设备包括软件、硬件和互联网等转化为教与学的工具，则取决于那些具有丰富的知识和满腔的热情、并为改进学生成绩而接受过在工作中使用技术这一方面训练的教师”；“教师是关键因素。事实上，教师也许是决定教育质量的唯一重要的因素”。[1]

富兰提出，到20世纪90年代，教育变革的背景表现出越来越强烈的不可预见性和动态复杂性，使得以往的“教育经验”难以奏效的同时也使得以往的“教育变革经验”不再奏效，这促使人们谋求持久的教育革新和持久教育革新的动力。在这种追寻中，人们发现：这种具有持久力量的革新动力，最终应该源自学校内部，应该源自人的发展，尤其是教师的发展。因此，将教师视为信息技术在学校教育中应用的关键因素这样一个判断本身并没有问题。但现在的问题是，不少人将信息技术不能发挥期望中的效果归咎于教师，将教师视为技术不成功应用的原因所在，这样一种认识有失公正。什么样的教师专业发展活动才能帮助教师有效地发挥技术的潜能？我们必须回答这一问题。在回答这个问题之前，我们先来看看两位教师使用技术的经历。

ACOT项目中两位教师的故事[2]

ACOT项目（Apple Classroom of Tomorrow，苹果明日课堂项目）是一个由公立学校、大学、研究机构和苹果计算机公司合作进行的项目。这个项目始于1985年，当时人们对技术有助于学习过程的期盼和激动溢于言表。幻想者断言技术有一天会像纸与笔一样普通，并且会使美国病恹恹的教育体制恢复活力。为了调查教师和学生有规律地使用计算机会给教学带来什么样的影响而开始了ACOT项目。ACOT为进行项目研究的教室安装了计算机、打印机、扫描仪、光碟、录像机、调制解调器、光驱和一系列的软件包，为每位参与研究的教师和学生提供两台计算机，一台在家里使用，一台在课堂上使用。参加项目的教师从各个学校的志愿者中选出。他们当中既有刚工作一两年的新教师，也有工作20多年的老教师。但共同的一点是，在参加这个项目之前，他们几乎都没有怎么在教学中使用过信息技术。

ACOT项目并不认为计算机是唯一合适的教学技术，而是将它定位为诸多教学技术中的一种，其准则是“采用最佳支持学习的工具”。尽管该项目给教师提供了培训和支持，但项目初期他们还是对教师采取了放任自流的实验模式，让教师自己探索使用新技术的模式。项目要求每一位教师每过几个星期就将自己的心得录到磁带里，此外，每个试点每周还产生一份报告，交流发生的主要事件。教师在使用技术的过程中会遇到一些什么样的问题？教师遇到的阻力何在？这样一些问题的解答将为信息化环境下教师专业发展活动提供新思路。Bennett和Lee的经历会给我们很多启示。

在ACOT项目的第一年，Bennett夫人在一所城市学校教5年级课程。这个学校大概有900名学生，大多数属于差生。Bennett夫人在教学中使用信息技术经历了“建立常规－实验－回归传统－继续进行实验－退出ACOT项目”这样一个过程。

在项目开始的三个星期，Bennett夫人建立了一个规定：先讲授课程，然后学生可以使用计算机单个练习，增强训练。经过三个星期的训练，她发现学生变得更加投入。随后，Bennett夫人进行了一些实验项目：她设置了一个自由时段，在这个时间里，学生可以选择用于工作的软件；她开始小组教学，并提议开始了一个班级报纸的项目，让学生自己组织这项活动，学生在这项活动中表现出积极参与的精神、责任感，能力也得到了提高，并且能够互相帮助。

与此同时，Bennett夫人也遇到了一系列的困惑。首先，因为她必须要完成课程内容，由于时间的限制，只能取消学生在自由时段的自由选择活动。其次，纪律问题也成了Bennett夫人的一块“心病”，甚至由此怀疑学生们共同工作是否真的有好处。“孩子们对设备开始熟悉的时候，他们会变得很吵，经常说话……注意力不集中。在测验刚刚讲过的词汇时，不好好听讲的学生也会不及格。也许孩子们在教室里进行单独工作能够更好地完成任务。”在这些困惑之下，Bennett夫人开始回归传统的教学方法，重新使用大课堂授课及记诵的教学方式。“我看到学生们在安静坐好、认真听讲和乐于听课方面取得了很大的进步。”

次年一月，Bennett夫人再次对自己的教学方法产生了怀疑，她意识到课堂和过去不同了。她再次考虑让学生们共同工作，承担更多的责任。在这个阶段，纪律问题仍然是让Bennett夫人头疼的事情，但她自己的态度发生了一些变化，对纪律的要求慢慢放松。她还认识到在给学生自由的同时要训练学生如何使用自由。但是一年后，Bennett夫人离开了ACOT项目。

Lee夫人在一个工薪社区的高中教数学，她在将信息技术引入到教学的过程中有着与Bennett夫人完全不一样的经历。

在刚加入到ACOT项目的时候，Lee夫人花了些时间观察那些从一开始就参加项目的教师的工作。她注意到引入技术的工作环境与自己一直工作的环境不同：“我试听了一节应用课，发现在课堂里我有30位老师（学生），我必须发挥他们的作用。”这种认识让Lee夫人忧心忡忡了几个月，因为自己缺乏技术知识，她担心孩子们对她的看法：“当我用计算机工作但是不知道自己在做什么的时候，想到孩子们会怎样反应，我很难堪。你会担心当孩子们知道的比你多时他们会怎样想。学生从来都不会隐瞒自己知道的知识，他们对我是极大的帮助。在这种情况下，我的内心是不大舒服的。”

Lee夫人还发现，由于技术的引入，学生的作弊也变得容易了。Lee夫人开始尝试技术支持下的小组合作学习。她大体上对学生们的进步持满意态度，但她总感觉自己没有真正教学，她感到难以释怀：“我很担心代数和几何方面的问题。当我试图正视这个问题时，我发现自己用于教学的时间好像少了，有一些课程可以使用磁盘进行。我知道他们使用计算机学习得很好。我有负罪感，这是非常奇怪的感觉。”

随着实践的深入，更少的讲课和更多的分组任务把她和学生的关系拉近了，也改变了她对学生合作学习的看法，而且，她的信心在慢慢增强。到二月份，Lee夫人对于分组工作的态度有了明显的变化，已经做好准备去改变教学方法，也开始看到任务的艰巨性。在实验的过程中，Lee夫人在发现很多问题的同时也看到了很多的成功，从而鼓励她继续下去。但是，一个偶然的事件又让她困惑不已，“我同组的教师今天因为孩子生病请假了，他们请了一位代课教师，通常他们都不会这么做。这位老师是退休的教科学的老师，他的教学态度和我们不同，非常认真，他说课堂的气氛太松散了。我处罚了一个确实说话非常出格的学生，但是代课老师的话让我怀疑我们是否真的是太反传统了。”

这个批评对Lee夫人的刺痛持续了几个星期，在她的记录中表现为害怕、怀疑。但是，她仍然赞成和继续合作的、以学生为中心的教学方法。参加项目一年来，Lee夫人一直致力于改变自己的教学方法，但怀疑也一直伴随着她。总的来说，实践的开展和推进让Lee夫人对技术支持下的个性化合作方法充满了信心：“我考虑了一下三年前自己使用的教学方法：讲课、总结、举例和布置家庭作业，每节课学生们只是做自己的家庭作业，然后下节课带来总结的问题，我会在每堂课的开始问这些问题。我特别讨厌这种例行公事，我喜欢给孩子们做测验，这个时候我不需要做任何事情。我也在思考ACOT和个性化的教学给我带来的不同。我已经不会再用旧的方法进行教学了。即使回到普通的课堂，我也会一直使用这种个性化的方式。许多孩子可以自己学习，也有许多孩子要负责教别人。我看到他们的能力，这方面我以前从未见过。”

Bennett夫人和Lee夫人的经历带来的思考

Bennett夫人和Lee夫人将技术引入教学过程并努力实现教学方式变革的经历具有某种普遍性，尽管身处不同的文化背景，从她们的经历中我们至少可以得到这样几点启示。

首先，从她们的经历可以看出，人们更喜欢用自己受教育的方式去教别人。信息时代的到来以及信息技术在教育领域的应用，都需要教师发生观念与行为两方面的变化，而且从某种程度上说，只有潜藏在行为背后的观念发生了变化，行为才能发生真正的变化。如何让教师的观念发生变化，成了教师专业发展活动不能回避的问题。“成为这样的教师绝不仅仅是在本已足够的传统教学方法中增加新的方式。对大多数人来说，需要抛弃本已熟悉的想法和方法而去采纳新的方法。”[3]

实践证明，观念的变化不是一件一蹴而就的事情，也不是一个可以通过说教实现的目标。教师观念的转变与教学行为的转变是交互进行、互为构成的。如果教师没有机会结合自己的丰富而活泼的实际教学活动来理解某种理论或观念，他对理论或观念的理解就容易教条化、简单化和机械化。同样，如果教师不能结合观念上的更新来对待自己的教学行为方式变革，他的教学行为方式变革就容易细琐、表面化，难以发挥教师巨大的创造力。基于这种认识，面向信息化的教师专业发展活动就必须渗透、融入到教师的日常教学中。专家参与、校本研修，必须以教师原有的实践为基础，专家与教师一起找出实践背后隐藏的理念，寻找出教师发展的新方向，让教师在实践的过程中、在专家的“浸入式”指导下从现有状态一步步地迈向一个又一个新目标，逐步实现教师的理念与行为从量变到质变。

其次，Bennett夫人和Lee夫人不同的实验结果也提醒我们思考环境对教育变革的影响。Bennett夫人最后离开了实验，而Lee夫人虽然一直在传统与创新之间摇摆，总的来说，她对新的教学方法还是充满了渴望和信心。她们之间的不同与她们所处的环境有很大的关系：

Bennett夫人在一个采用传统方式的小学任教，她在一个独立的教室里授课，几乎没有机会观察其他教师的工作，也没有与其他教师进行讨论交流的机会。尽管ACOT项目为她提供了指导员，但她更多地把指导员看作是自己的评审人，而不是可以分享观点、成功、失败和寻求帮助的合作伙伴。作为学校唯一一名参与ACOT项目的教师，她感觉很孤独，认为同事和管理者对她的工作很挑剔。事实上，其他教师对项目也很有敌意，他们关注从苹果公司得到的资源而不是Bennett夫人付出的时间和努力。为了减轻这种紧张气氛，校长开始重新分配其他的学校资源，减少对ACOT项目的资源支持，Bennett夫人的学生甚至被排斥在图书馆之外。而且，学区教育管理人员与学校的管理者就该项目的管理权归属以及对项目关注的重点都存在分歧。在这种情况下，Bennett夫人感受到的更多是压力而不是支持，这也最终导致她离开了ACOT项目。

Lee夫人是在学校参加ACOT项目的第二年加入项目研究的。第一年的项目实践为共同策划、合作教学和跨学科教学打下了坚实的基础，也为Lee夫人这样的新手观察其他教师的课堂教学提供了可能，教师之间可以进行讨论、信息共享等活动。学校也给项目的进行提供了支持，比如安排时间让感兴趣的教师参观ACOT项目的课堂，给其他教师提供使用技术的机会，让ACOT项目教师给非项目教师提供培训、彼此交流信息等，使用信息技术进行教育改革在学校中成为一种氛围，或者说成了学校文化的一部分。区一级的技术指导员也给了Lee夫人很多具体的学科方面的指导和鼓励。尽管在使用新技术改革教学方式的过程中，Lee夫人也需要花费额外的时间与精力，并感受到一定的压力，但由于处于一种支持性的环境与氛围中，Lee夫人感到她的付出是值得的，因此她能坚持参加项目。

由此可见，个体教师的实践是以整个学校为场景和舞台的，面向信息化的教师专业发展活动，不仅要致力于改变教师的观念与行为，还要立足于学校文化的更新。否则，教师的变革实践很有可能因为失去社会性支撑而难以持续和深化。也就是说，教师专业发展活动中的专家不仅要给教师提供理念与实践两方面的支撑，更要以自己的工作方式、研究精神和研究方法影响整个的教师群体，尤其是深入到一所学校的时候，要影响一所学校文化的建设。专家、学校管理者与教师要努力营造一个合作、互相学习的教师群体，教师在这个群体中可以交流自己使用新技术、变革教育教学实践的体会、困惑，并且互相支持、帮助。

第三，面向信息化的教师专业发展是一个有阶段的过程。目前技术潜能不能完全实现，其责任并不完全在于教师专业发展活动的不恰当，或者是教师观念或行为的滞后。我们首先需要正确认识技术在教育中的潜能，尤其是特定阶段技术的潜能。技术不是万能的，而且技术本身也在不断地发展，我们今天对技术的教育潜能的认识有不少仍然近乎“科学幻想”。即使是已经具备了技术上的可能性，将对技术的教育期望变成现实也需要一定时间。从Bennett和Lee两位教师的经历也可以看出，新技术的引入，很多时候不但不能完全消除学校系统中固有的许多老问题，甚至有可能将问题恶化，如课时压力、课堂管理、资源缺乏、教师由于缺少支持而感到孤立无援。技术为学校教育描绘了一幅新的蓝图，但我们要真正迈向这一蓝图，却要经历一次“披荆斩棘”的艰难之旅。

从以上三点可以看出，面向信息化的教师专业发展并不是一个简单的、可以独立于教师的日常教育教学实践的活动。面向信息化的教师专业发展必须是整体的，以面向信息时代的教育改革为背景和出发点，立足于学校文化的更新；必须是“沉浸式”的，以教师原有的实践与理念为基点，通过专家与教师、教师与教师之间的互动，实现教师教育教学理念变革与行为变革的交互进行、互为构成。

参考文献：

[1] CEO Forum(1999). Professional Developmnet:A link to Better Learning

[2] Judith Haymore Sandholtz等.信息技术与学生为中心的课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2004

[3] Judith Haymore Sandholtz等.信息技术与学生为中心的课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2004