历史课改：神似与形似的较量

陆安

课程改革国家级实验区，堪称第一批吃螃蟹者。两年的探索，收获与困惑并存，喜悦与阵痛交织。作为一名历史教研员，我与教师在课程改革中共成长。我目睹了他们的艰难探索，领略了他们的课堂风采，体验了他们的心路历程。我为一幕幕精彩的课堂片段而喝彩，也为一个个遗憾的课堂瞬间而惋惜口遗憾的课堂瞬间一经定格，我发现，它们往往飘忽在神似与形似相互碰撞的矛盾怪圈之中，不能从本质上反映新课程理念，最多不过是披上一层新课程的华丽外衣而已。拒绝形似，追求神似，应该成为参与新课程实验的历史教师共同的价值取向。

课堂使命的迷失

由于传统的历史课堂过分侧重学科知识以及接受学习，使得学生思维能力的培养以及发现学习处于弱势地位，这也是很多学生喜欢历史却不喜欢历史课的根源所在，因为历史课上没有他们主动参与的空间和時间。新课程培养学生思维能力、倡导发现学习的理念犹如春风化雨般渗入大家的心扉。不过，从接受理念到身体力行还有一段很长的、很痛苦的路程。每一个教师在以往长期教学实践中都形成了一些不为外人甚至也不为自己所觉察的习惯性思维（即经验思维），它往往在不知不觉中沉淀和内化，成为个体化的“内隐理论”，这是一种不规范、不稳定的与科学的教育理论相对的东西，要想从根本上加以改变，必须经过持续的、深刻的、全面的反思，否则，它犹如容易复发的痼疾，时不时地对新接受的理念进行干扰和歪曲。

笔者曾参加过一次规模很大的历史“新课程新理念”教学展示活动。一位年轻女教师被隆重推出执教一节《繁盛一时的隋朝》。按照《历史课程标准》的要求，只需要学生达到能以“以大运河等为例，体会中国古代劳动人民的智慧和创造力”这个标准就行了。这个不高的标准要求，显然是为教师灵活执教、学生主动参与留足空间和时间。就这节课而言，大运河应该成为重点，可以组织学生搜集相关信息，进行发散讨论，联系今天的大运河状况进行教学，这样上下来整节课完全可能魅力四射，余韵流长。

这位女教师采取了新型的分组学习的形式。她不仅讲了大运河，而且补充了隋朝建立和统一的过程、隋朝经济的繁荣等内容，大运河被淹没在繁杂的史实讲述当中。她还让学生回答诸如“隋朝是谁建立的”、哪一年建立的”、“隋朝经济发展的三个原因是什么”之类的问题。如果说前两个纯属事实性、记忆性、无须动脑、直接从书本上找答案的浅层次问题的话，那么后一个问题则貌似有那么一点儿思维含量、有那么一点儿开放性，却又被老师的“三条答案”锁定，失去了应有的激发学生思维的功能。更荒唐的是，课堂小结时，这位女教师自己总结出一首顺口溜并要求学生复述：“南朝北朝到后期，权仍分裂趋统一。北方民族大融合，江南经济渐崛起。结束分裂盼统一，杨坚建隋顺民意。南北重新统一后，隋唐两朝现盛世。”姑且不论这首顺口溜是否繁琐，是否科学，单就让学生一味复述这种方法，就一步步远离了课程改革的理念。课程改革是要为每一个具有差异性的学生提供一个张扬个性的舞台，这位老师却把自己个人对文本教材）的理解强加给全班学生，剥夺了学生自己对文本（教材）进行个性化建构的权利。

听完这节自以为弘扬新课程理念的历史课后，我感到一种悲哀，一种压抑，新课程在这节课只剩下分组学习的外壳，在这个外壳掩盖下，培养学生历史思维能力的要求全然被死记硬背的知识传递所代替，变成一种可遇而不可求的奢侈。

之所以出现这种南辕北辙的“示范课”，就在于教师对历史课堂教学的使命没有真正把握和领会。这样的教师即使略微知道一些新理念，但由于对隐含的习惯性“内隐理论”缺乏有教育意义的持续的反省，缺乏挑战自我、超越自我的信心和勇气，在知识与能力的较量中，还是不知不觉地选择了知识，忽略了能力.

生成成了预设的外衣

教学从本质上讲，就是预设与生成的矛盾统一体。凡事预则立，不预则废，教学也是如此。教师需要备课，这是天经地义、毋庸置疑的事情。不备课，无以融会贯通教材，无以全面了解学生。真正的备课，应该像苏霍姆林斯基所倡导的“用一辈子的时间备一节课”，教师从教生涯中的一切时间和空间其实都是在备课。备课，绝不仅仅是简单意义上的课前以教案为形式、以45分钟为单位时间的备课。一味地依赖课前的短期备课，只能使历史课堂变成一个完全预设好的，没有任何发展、调控和变通的僵化空间，变成毫无生机与活力的知识零部件加工场。短期备课必须与长期备课有机地结合起来。短期备课当然应该有预设的课堂流程和预设的文本教案，长期备课塑造的则是成竹在胸、随时可以生成的教学技能和不断发展的无形教案。而长期备课对教师的素质是个巨大的挑战，它将使教师跳出短期备课所形成的有形教案的框框，从而跳出课堂预设的窠臼，为课堂留下更多的生成和发挥的空间，为教师个性化教学才华的发挥创造条件，为学生能动地参与教学搭建平台。这样做，不仅可以真正使教学成为一门艺术，更重要的是唤醒失落的教育智慧。

对此，历史教学完全可以大有作为。历史研究中存在许多没有定论的争鸣问题，无须要求学生碰到这样的问题时作出惟一性的取舍，这为生成性教学提供了巨大的空间。在新课程实验中，许多历史教师正是抓住了这一特点上出了生动的课。但是，值得警惕的是，一种假生成”现象也随之产生。表面上，教师为教学生成留下了时间和空间，精心设计了一些问题，期望引发出学生仁者见仁、智者见智的开放性答案，实质上，教师总是要自觉不自觉地循循善诱，诱导学生往自己钟情的惟一性答案圈套里钻，预设依然在控制着生成。

笔者就曾听过这样的一堂历史课——牵亥革命》。辛亥革命最后究竟是胜利了还是失败了，这应该是一个并不确定的话题。不确定的话题最容易引起学生的兴趣，激发他们的思维，杜威早就说过“思维起于迷乱、困惑和怀疑的问题”，抓住这些问题，适时地进行启发，可以成为学生发散性创新思维产生的最佳诱因。执教的那位历史教师显然意识到了这一点，但这种意识并没有纳入理性的范畴。他组织学生围绕这个问题以小组为单位展开讨论，合作学习，交流切磋，让每个小组推举一名中心发言人代表本组发言，要求论据充分、讲求逻辑。结果，学生结合课前搜集到的材料热烈地讨论，各个小组都尽可能多地展示所搜集到的相关史料，有从网上下载的，有从图书馆查阅的。有的小组从“胜利果实被袁世凯篡夺，革命党人被剥夺了实权”、“中国半殖民地半封建社会性质未变”等角度论证“失败论”，也有的小组从“一定历史阶段的革命只能完成它特定的任务，辛亥革命起初确定的目标就是推翻清朝，这个目标达到了”、“不能用现代的眼光苛求当时的革命党”、“不能要求一次革命行动就解决中国所有的问题”等角度论证“胜利论”。这些十四五岁的中学生表现出我们成年人难以想像的论辩才华，他们初步掌握了寻找论据捍卫自己观点的方法，勇敢地坚持自己的见解，令人感奋。不料，我们的这位老师表面上开放教学，实则一步一步将孩子们引向他佯装不知的答案圈套中：“看问题，一定要抓矛盾的主要方面，就这个问题看，社会性质变没变是主要方面。大家认为哪一组的观点最有道理呢？”一锤定音，在传授所谓“思维方法”的美丽幌子下，本来向四面八方发散的学生思维一下子收敛起来，辛亥革命“失败论”成了毋庸置疑的答案。

我痛苦地感到，老师不经意间的定夺，很可能使那些对“失败论”持有异议的学生信心受到挫折，假如经常性地信心受挫，会慢慢生出对自己的怀疑、甚至否定，最后丧失独立思考的勇气和胆量，而这恰恰是新课程所追求的目标。

课堂问题偏离教育目标

新课程实验中，发挥学生的主体作用，已经成为不争的课堂主旋律。调动学生参与教学情境，发挥学生的能动作用，一个有效的途径就是引导学生回答问题。问题成为诱发学生主体性的重要因素。

然而，不少教师，甚至不少教育行政人员，都以课堂提问学生数量的多少衡量学生的参与面，进而看主体性的发挥。其实，这是亟待克服的一个误区。

笔者听过一节伦《全面内战的爆发》课，教师为调动学生，煞费苦心地设计了一系列问题。

“最想发动内战的是谁？”教师抛出了第一个问题。

“蒋介石。”

“谁来充当蒋介石的帮凶？”这是教师的第二个问题。

“美国。”

“蒋介石要发动内战，明说不就行了，为什么要欺骗人民？”还是教师提问。

“时机不成熟，内战准备没完成。”

教学就在这样无意义的一问一答中进行，学生不假思索，纷纷举手，全班顿时呈现出一派“热闹”的气氛。凡是起来回答的学生，无一不是照着课本脱口而出。教师自以为营造了“积极”的教学情境，调动了学生主体的踊跃参与，其实，学生的思维能力没有得到任何的发展。这样的课堂提问，纯粹是为提问而提问，提问已经沦落成发挥学生主体作用的形式和标签。

课堂中的问题，不能以数量论英雄，关键是问题的质量和来源。如果问题都是教师提出来的，或者都是一些纯记忆性的再认再现的问题，数量再多也没有教育价值，真正有教育价值的应该是有一定的思维含量、切合学生“最近发展区”、需要他们开动脑筋思考、对知识进行加工重组的问题，抑或是学生通过学习自己生发出来的问题。营造浓郁的问题情境，建构“问题场”，诱发出学生自己的问题，才是我们历史教育追求的目标。

历史课程改革是奔向美好的教育理想的金光大道，行进在这条大道上的教师，需要适时地、持续地回首凝视已经踏出来的行行足迹，体味其间的酸甜苦辣，反思其中的利弊得失，为的是以后的路走得更迅捷、更稳健、更踏实。