教师专业发展的制度构想

刘明远

提高教师素质是全面提高教育质量的关键。20世纪80年代以来，全球化的教育革命带来了教师教育的改革浪潮，逐步形成通过教师的专业发展来提高教师的素质，进而全面提高教育质量的基本路径。如何提供外在的环境、条件和机制，有效促进教师的专业发展，最终实现教师个体的专业自主，亟待从制度、政策层面来思考。

一、什么是教师的专业发展？

教师的专业发展，是指教师个体内在专业素质的提高和专业实践的改进。具体体现在：教师教科研成果的呈现、职业阶梯的上升、学历学位的授予和专业荣誉、称号的获得。

与教师专业发展相近、相似的概念是：教师专业成长、教师职业成熟、教师培训、教师在职进修以及教师的继续教育等。

二、教师专业发展研究的两大领域。

教师专业发展研究的焦点，主要集中在以下两个方面：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面，研究各个方面的发展要经历哪些阶段，研究各个阶段是否存在关键期;二是教师专业发展的有效促进方式，研究在教师专业发展的理念指导下，给教师提供哪些内容，如何提供外在的环境、条件和机制，才能更好地帮助教师顺利、便捷地走过专业发展所必须经历的诸阶段。显然，这两方面的研究是密不可分的，对教师专业发展过程规律性的研究，是专业发展有效促进方式的基础和重要依据。

相对来说，现阶段对教师专业发展变化过程的研究较为成熟，成果也较为丰厚，诸如职业生命周期研究、教师社会化研究、认知发展研究、关注研究等已经颇有影响。但如何结合我国的国情，从价值取向、制度安排、政策选择等方面来思考，如何有效促进教师的专业发展，则显得比较薄弱。

三、我国教师专业发展宏观环境的审视。

改革开放以来，我国的中小学教师队伍建设取得了长足进步，为基本普及九年义务教育作出了不可磨灭的贡献。截止到2002年底，全国目前共有小学教师577.88万、初中教师343.03万、高中教师94.59万，合格学历分别达到97.39%、90.36%和72.87%。其中，提高学历（即小学教师专科毕业、初中教师本科毕业、高中教师研究生毕业者）分别为33.09%、19.74%和0.79%。相对1978年我国小学教师（47.1%）、初中教师（9.8%）、高中教师（45.9%）的合格率来说，则分别提高了50、80和27个百分点，成绩相当显著。

在这20多年的时间里，作为宏观制度层面的选择，特别是作为教师专业发展的政策制定，大体经历了这样的一个过程，可分为8个阶段。每个阶段持续的时间长则3～4年，短则1～2年，偶尔也有交叉重叠的时期。它们是：教材教法过关——教师专业合格证书——学历补偿——继续教育（主要是小学教师）——教学基本功——教师自学考试（又称“三沟通”）——中小学教师继续教育工程——教育硕士。作为政府行为，为确保这些政策措施以及工作任务、行动计划的完成，还集中了一定的人力、物力和财力。譬如，1999至2002年的中小学教师继续教育工程，仅教育部就投入了1.3亿，主要用于1万名骨干教师国家级的培训以及培训教材建设、课题研究等。

应该说，全国绝大多数在岗教师，都经过了不同程度、不同形式、不同内容的教师教育，教师的专业水平已得到广泛关注和稳步提高。但是，我们对当前中小学教师队伍现状的估计不能过高，应当清醒地看到：在相当一部分教师身上，观念陈旧，学科水平低，视野狭窄，教育科研能力弱，计算机水平参差不齐，小学和初中教师中获得专科、本科学历者，相当一部分并未受过正规高等教育，或者进修的高学历与所任教学科基本无关。教师专业化仍然任重而道远。

长期以来，教师专业发展的外部环境，尤其是政策与机制的选择，表现出下列特征：

（一）整齐划一、齐步走的“运动式”。从20世纪80年代初期的专业合格证书，到90年代中期的教学基本功，大体上按照自上而下、大面积、全方位的“格式”迅速展开。有人说这类的培训，犹如大海中的一股巨浪，顷刻间席卷了全国960多万平方公里的土地，似乎人人参与、个个行动，而最后总免不了草草收兵、“走过场”的结局。

（二）“要我学”而不是“我要学”。把培训工作单纯地看做是完成任务，只要凑满必需的继续教育课时，便可以万事大吉，就再也不用担心会影响自己的年度考核乃至评优、评奖、晋升技术职称了，因而往往是消极对待，被动应付.

（三）“重学历，轻能力，重文凭，轻水平。”相当长的一段时期内，培训内容和形式十分单一，要么是成人函授、夜大，要么是自学考试，“60分万岁”现象十分严重。只是为了尽快、尽早拿到一张毕业证书而已，工学矛盾、学非所用情况相当突出。为此，一些校长就抱怨，学与不学在本质上几乎没有什么根本区别。

我们认为，对教师教育在总体上缺乏长远、通盘、整体的考虑。教师培养与培训严重分离，把学历培训与继续教育视为俩码事”、“两张皮”：教师教育机构缺乏认证、约束与激励机制;课程体系与教学模式陈旧、封闭、呆板，质量和效能系统没能得到有效的监控;法律法规体系不健全、不完善，再加上专业发展所需经费严重匮乏等诸多主客观的因素，是产生我国教师专业发展宏观环境“效率不高”、针对性不强”、缺乏生机与活力”的根本原因。

四、有效促进教师专业发展，制度、政策层面的几点思考。

1甲要从国家利益的战略高度和全球化的国际视野上，进一步确立与时俱进、有利于教师教育改革与发展的政策、思想和舆论环境。

2.确立似人为本”的理念，努力实现政府公共教育管理职能的转变，使中小学教育事业的发展在外延扩张方面“退一步”，在内涵建设方面“进一步”，从而初步形成“人力资源是第一资源”的公共行政与公共财政的制度框架。

3.树立终身教育的思想，制订实施教师终身学习体系建设的中长期（10～20年）规划，使教师真正成为学习型社会的参与者和建构者，成为全民终身学习体系的示范者与推动者。

4.建立统一规范的教师资格证书制度，制定全国教师专业标准，在适当时机实施像律师、法官一样的全国统一考试，适当控制通过率，严格把好入口关。

5.着手实施教师教育机构资质认证，教师教育质量等级认定以及教师教育课程鉴定制度，结合“国家级教师教育基地”这一项目的建设，努力实现“在制度创新的背景下进行项目建设，以项目建设去支撑制度创新”这一良性互动.

6.尽快整合各类教师教育资源，以教师的需求为导向，应用市场机制，提供灵活多样、针对性与实效性都比较强的教师终身教育的内容与方式，努力构建职前与职后教育一体、学历与非学历教育沟通、人力资源与网络资源相融合的现代教师教育新体系。

7.鉴于“以县为主”的农村义务教育管理体制日益完善，县级教师学习与资源中心的功能与作用逐渐凸现，必须优先整合县级培训、教研、科研机构，尽早实行“三位一体”的运行新模式，切实为课改服务、为教师服务;在此基础上，再整合电大、高职等教育资源，筹建社區学院。

8.大力实施校本培训，大力倡导行动研究，把任职学校作为教师专业发展的主要阵地，通过学习思考、交流研讨、课题研究、专家引领等方式，构建“以校为本”的教研机制和管理制度。

9.建立健全法律法规体系，抓紧《教师教育条例》、《教师教育改革与发展纲要》的起草工作，争取国务院能够尽快颁布。对《教育法》、《教师法》、《义务教育法》中涉及教师及其培养培训等有关条款，应结合新时期、新情况，提请全国人大常委会及时作出修改与调整。