新课程实施:挑战蕴含其中

罗新兵

下面是新课程实施过程中一堂数学公开课的一个教学片段，这节课的教学内容是认识乘法。教科书上有一幅彩图：一块绿茵茵的草地中间有一条小河，河上有一座小桥，草地上零星地分散着几棵小树，还有一些小白兔正在吃草，小白兔是一对一对两只两只）在一起的，一共有6对。正是这6对小白兔蕴含了乘法这一数学内容。

教师将这幅彩图投射到大屏幕上，教学就从教师的提问开始了。

师：小朋友们，看这幅彩图，告诉老师你们都看到了什么？

生1：我看见了大树。

生2：我看见了绿草。

生3：我看见了小河。

生4：我看见了河上的小桥。师：你们还看见了什么？數师一看学生的注意力还没有转移到小白兔上，只好用提问的方式引导学生转移注意力。

生5：我看见了河里面的水。师：难道你们没有看见小白兔吗？学生的注意力仍没有转移到小白兔上，教师看到提问的引导方式并不奏效，可能考虑到后面的教学，只好用反问的方式将学生的注意力强行转移到小白兔上，以保证教学能够按预期计划进行。

生（齐）：看见了。

师：好！那你们数数看，一共有多少只小白兔？（学生开始数小白兔，不一会儿，许多学生都高高地举起了手。）

师：小强，你告诉大家一共有多少只小白兔？（教师叫起了举着手的小强回答问题。）

小强：一共有12只小白兔。

师：你能告诉大家你是怎么数的吗？

小强：我是一只一只数的。（小强的回答并不是教师所期望的回答，教师只是让小强坐下，对小强的回答没有作任何反应，而是叫起了举着手的小林。）

师：小林，你告诉大家多少只小白兔？

小林：12只。

师：你是怎么数的呢？

小林：我也是一只一只数的。小林的回答也不是教师所期望的回答。同样，教师也是让小林坐下，对小林的回答也没有作任何反应。事实上，教师对小强和小林的回答没有作任何反应这件事情本身就是一种反馈：小强和小林的回答不正确，至少是存在问题。接下来学生行为的变化正好说明了这一点：学生可能意识到小强和小林的回答存在问题，但小白兔确实是12 只，一只一只的数法也没有什么问题，学生就在迷惘和困惑之间把他们高举的手都放了下来。

师：你们不会两只两只地数吗？教师注意到学生发生的变化，可能是感觉到没有学生能够回答出两只两只的数法，或者是考虑后面的教学，又一次以反问的方式把两只两只的数法向学生和盘托出，使学生丧失了一次探索和发现的机会。

……

作为认识乘法这一教学内容的反馈和巩固，教师又呈现了教科书上的另一幅图画：3排玫瑰花，每排5朵。

师：小朋友们，你们再数数看，一共有多少朵玫瑰花？学生们于是低头数起来，不一会儿，有一个叫小文的学生举起了手，老师也看到小文举起了手）

师：小文，你有什么问题吗？小文：老師，两个两个没办法数！

……

对新课程改革而言，上面的教学片段是有价值的，它能够促使我们对课程改革的相关问题进行积极地思考。就这个教学片段而言，以下几个问题应引起我们重视。

1.图形的有效性。

长期以来人们一直认为，对于年龄较小的学生，用具体的图形尤其是彩图）来表示数学内容和数学思想是非常有效的。它的理由也很简单，用图形中的具体物体来表示数学内容和数学方法时，学生易学易懂。虽然说具体物体有直觉的感染力，但我们同样有理由对在课堂中使用具体物体的有效性和科学性持怀疑态度。上面的教学片段就是最好的说明，图形中的小白兔蕴含了数学内容，其他物体不过是小白兔的情境衬托物，小白兔才是学生应该注意的对象，而正是彩图中许多逼真生动的具体物体：绿茵茵的草地、小桥、小树、小河等吸引了学生的注意力，使得学生的注意力迟迟不能转移到小白兔上，教师不得不采用反问的方式强行转移学生的注意力。从学习心理学角度分析，如果学生不具备教师课程）所希望的知识、能力和心理特征，那么学生就不容易把他们和具体物体的交流联系到已有的认知图式中，他们就不能按教师课程）所期望的那样去解释具体物体，使用具体物体也就只会产生偶然的联系。因此，小白兔问题情境的设计本身就存在问题

2.数学课程编制问题。

当看到学生的注意力无法转移到小白兔上时，我们想到的可能是：教师没有处理好教学内容。其实，这并不完全是教师的教学问题，课程设计本身就存在问题。学生的回答暗示了我们这样一个信息：他们无法对情境中物体的主次轻重作出明确的区分，而教科书的编写却没有考虑到这条信息。也就是说，课程编制者、教材编写者没有充分考虑到学生的学习心理特征，而是依据一种应然的理论假设设计了一个教学情境。教学实践却表明，这种理论假设不成立或至少存在问题。课程编制还存在另外一个问题，小白兔画面有许多干扰因素，玫瑰花画面却没有干扰因素，从理论上讲，应该先呈现无干扰因素画面，后呈现干扰因素画面，课程的做法恰恰相反。这事实上也就可以看成是盲目利用逼真生动的具体图形所导致的一个必然结果。

因此，上面教学片段所出现的问题，就小的来讲，涉及到认识乘法这个教学内容问题情境设计的科学性和有效性问题：就大的来讲，则涉及到课程编制和教材编写的原则性和方法性问题，即我们不能以专家做出的应然假设来代替科学、严谨的实验，课程中的每一个细小问题都必须认真研究。

3.教师的教学问题

教师的教学行为体现了这样的教学观念：教学就是严格地、忠实地执行教学计划的过程。应该说，教师对认识乘法的教学做了精心设计，其中就包括以下预期：学生会注意到小白兔，学生会注意到小白兔是两只两只在一起，学生会两只两只地数小白兔，学生会五个五个地数玫瑰花。我们知道，教师的预期无一出现，于是就促使教师提出了第一个反间：难到你们没有看见小白兔吗？将学生的注意力强行转移到小白兔上，提出了第二个反问：你们不会两只两只地数吗？把问题的解决方法向学生和盘托出，这就从教学进度上和教学流程上保证了预先设计的教学计划顺利进行，而这是以违背学生的心理发展规律和剥夺学生发现、探索和创造的机会为前提的。

教师的教学行为进一步体现了这样的教学观念：教学就是准确无误地传授教科书内容的过程。教科书的彩图和教师的投影内容一致性，教科书对彩图和玫瑰花画面的呈现与教师对彩图和玫瑰花画面的呈现的顺序一致性是最好的说明。前面提到，课程在小白兔问题情境的设计及小白兔画面和玫瑰花画面呈现的顺序上都存在问题，教师与其所保持的一致性则表明：教师还缺乏创造性地实施课程的能力，还缺乏对课程科学性反思的能力。

的确，新课程的实施给教师提出了全新的挑战。我们认为，教学观念的转变和课程观念的建立是首要的。在新课程中，教学不是教教科书，而是经由教科书来教，即教科书不是坚经，而是教学活动展开的一种文本和载体，教师完全有权利对教科书作出剪裁，使之适合课堂教学活动的展开，也完全有权利对课程编制的科学性提出质疑甚至是批判。教学不是忠实地执行教学计划的过程，不是准确地传授课程内容的过程，而是以教科书为文本和载体，师生共同开发课程、丰富课程的过程，即教学应成为师生共同创造课程的过程。