语文教学模式改革的误区

施茂枝

非学生质疑不是突出学生主体

当前，教学模式改革如火如茶，在小学语文课堂，这样的教学环节耳熟能详：老师问，看到这个题目（或挂图或某句话），你有什么问题（或你最想知道什么）？学生回答之后，就围绕这些问题或学生最想知道的学习课文。人们称之为“引导—发现”或“质疑—解疑”模式。即使课文、学生或教师根本不同，也一律生搬硬套。似乎不这样就不足以突出学生的主体地位，不足以显示对老师主宰课堂的教学模式的彻底革命和先进的教学观。而曾经被视为常规武器的教师提问以及其他指令非但风光不再，甚至几成人人喊打的过街老鼠，老师们避之唯恐不及，生怕有牵着学生走、观念陈旧之嫌。这里有三点值得深思：

第一，突出学生主体到底何为标准？我们认为，不能以问题由学生提出为标准，只能看学生参与语文学习实践即听说读写活动的充分到位。在语文课上，教师串讲到底，是忽视学生主体的突出表现，在小语界，已遭到唾弃。而教师提问则是对串讲到底的传统模式的深刻革命，它的实质就是尊重学生主体。但一个时期以来，教師串问到底的现象，曾充斥小语课堂，它的失误在于学生进行语文实践特别是读写实践的时间完全被应付答问所挤占，导致教学效益的低下;同时，串问到底，课堂教学常常演变为少数尖子学生答问、多数学生充当观众的表演剧，学生的主体地位被架空。但串问到底是教师提问被异化和扭曲的结果，是运用时的失误，账只能算到运用失当上，而不应根本否定提问本身。著名的语文教育家钱梦龙老师是以学生为主体、教师为主导的倡导者，而在他的课上，许多精彩的提问已成为经典，至今仍让人津津乐道。

教学目标系统由学科、年级、单元、课题、课时等大小不一、具有递进关系的目标组合而成，下位目标都是其上位目标的具体化。这个目标系统具有很强的科学性、规定性，以及下位目标的指向性（即下位的目标必须准确指向上位目标）。文选型的教材决定了语文教学具有综合性，也就赋予课题和课时目标确定的灵活性，对同一课文同一课时，不同教师确定的目标可能大相径庭。但这并不意味可以削弱规定性、指向性而随心所欲，相反正因此极大地增加了把握规定性和指向性的难度，即便是术业专攻、训练有素的教师未必都能把目标确定得合理得当。语文以外的许多学科，通过设置问题情境，学生提出的问题往往就是既定的课题、课时目标要解决的问题，具有指向性：而语文学科却不尽然。因此，语文教学课题或课时目标的确定固然提倡学生的参与，有时，学生确也能提出具有指向上位目标的问题，但起决定作用的无疑只能是教师。那么，教师发出一个个指令，包括提问，引导学生走向既定的目标，就理所当然。只要提问或其他指令有助于学生更充分地投入到听说读写的实践，只要是服务于学生更好地学习语文，就是既发挥教师的主导作用又突出学生的主体地位的科学举措。

第二，“质疑一解疑”是否为万能钥匙？这种模式是“引导一发现”模式简单机械的套用。“引导一发现”，有人是把它作为相对于传统的“呈现一接受”模式而提出的，只要不是单纯由教师向学生灌输知识的教学模式都属于此，它的科学性和普遍意义不言而喻，适用于任何一门学科。一般意义上的“引导一发现”则是指以引导学生提出问题、自我探究、解决问题为程序的教学模式。它的先进性毋庸置疑，但如果不加改造，未必具有普遍的适用性。那些以掌握、运用规律性知识为主的学科，如数理化，运用这一模式如鱼得水：而对于以训练技能为目的的学科，如体音美，就不能简单地依猫画虎。语文学科不是以掌握一套知识体系为目的，而以练就听说读写技能为归宿，但与体音美相比，技能的生长依赖于语料的积累，是一门个性殊异的学科。当然，语文学习必须掌握对提高能力必不可少的字词句段篇等基础知识，这时这一模式有用武之地，但对听说读写能力训练而言，适用性就减弱。从语言学习的过程看，在对课文语言的感知理解阶段，这种模式有更大的适用性;在积累运用阶段，适用性就受到限制。钱梦龙老师当年以“质疑—解疑”的模式在教坛上独树一帜，但对不同的课文，不同的课型，不同的课时，就采用了不同的模式，原因就在于此。把一般意义上的“引导一发现”模式视为万能钥匙，以不变应万变，一律简单机械地到处套用，是有害的。

第三，学生质疑是否有作秀成分？经常见到这种情形，尤其是公开课或观摩课：学生提出的问题或最想知道的要么与教案设计完全一致，要么就是学生预习时已经知道的。表面上，以学定教，突出学生主体，究其实，在不少教师的课里仅仅是一种摆设，是对时髦的追求和作秀。

非自读自悟不是阅读教学

“自读自悟”是阅读教学模式改革中的又一大热门。“读着，读着，他就全懂了”是对这一模式评价中最常用的“话语”。

准确把握学科个性，对各种课型作出正确定位，遵循学科教学的规律，是改革与探索成功的基础。否则，所谓的模式只不过是徒有其表、中看不中用的花架子。然而，“自读自悟”模式看似体现了阅读教学的个性，实则对阅读教学的定位有误。它片面地认为，阅读教学的目的就在于积累语言，积累的途径在于诵读，为突出学生主体地位，诵读的方法应采用“自读自悟”。固然，积累语言是阅读教学的关键所在，但不是全部。阅读教学必须以学习语言为核心，思想教育、情感熏陶、思维训练、创造力培养都必须在学习语言过程中进行。而学习课文语言离不开感知、理解、积累、运用。把阅读教学定位于单纯的积累语言，有失偏颇。以诵读为积累的惟一途径也值得商榷。当然，这种教学方法源远流长，自有它合理的内核。清代学者唐彪说：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文也，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。”俗云：“书读百遍，其义自见。”它们都说明诵读有助于语言的理解和积累内化，也有助于表达，在一定程度上反映了阅读教学的某些客观规律，但远不是规律的全部。把“自读自悟”提炼得纯而又纯，占据独霸课堂的地位，是不可取的。

第一，自读自悟，限于学生的年龄、认识水平，即使全懂，读懂的往往只是课文的内容，而极少读懂或注意到课文语言形式的精妙所在。而通过课文的学习，读懂进而掌握课文的语言形式恰是阅读教学乃至语文教学的主要目的和特质。

第二，自读自悟，不应忽视创造能力、思维能力的培养。传统的语文教育有它的优点，但也造就了大量孔乙已似的迂腐呆板的书生，而鲜见独立思考、开拓创新的英才，这是不争的事实。

第三，自读自悟，不能没有教师的方法指导，以及对课文语言的品味揣摩，对语言样式、规律的发现，朗读技巧的渗透，等等。鲁迅先生曾形容他们那一代的语文学习，是在暗胡同里瞎摸，有些人从暗胡同中摸了出来，更多的人卻终身留在暗胡同里。这个教训必须时时记取。

第四，自读自悟，必须兼顾说写训练。听说读写能力“四柱”并立，共同构筑起语文的基本能力结构，缺一不可：何况四者互动互促，综合训练才能产生系统效应。阅读课堂就是听说读写的训练场。以读为主犹可，独尚诵读，抛弃其余，阅读教学的道路岂不越走越窄，其前途未必不是死胡同。

非我模式不是优质或最佳

眼下，在一些地方把本地区推广的教学模式或者该地区权威部门自认为“最先进”的教学模式作为评价一堂课的首要标准，更有甚者，把还在构想之中、尚未得到实践检验、未必行之有效的模式当做衡量的标尺。每一节课都必须削足适履，否则就等而下之。有个地区弄出一个"5520"语文阅读教学模式，即每节课让学生提5个问题，教师的讲授累计不超过5分钟，学生自读不少于20分钟。任何课文、任何课时都不能越雷池半步。在优质课的评比时，评委们手掐记时器，俨然奥运田径赛场上的裁判，不合格者一律淘汰。然而，有的课文内容非教师讲授学生无法理解和领悟，比如，反映抗战胜利台湾回归后台湾人民学习祖国语言文字的情景的《难忘的一课》，对它的历史背景，如果不读有关资料，甚至连有些教师也不甚了了，不作适当介绍，学生就无法走进课文，走进作者的心灵：一作介绍，必定超过规定的教师讲授的累计时间。有时，某一课时可能更适合进行迁移运用的训练，学生动手时间可能超过动口时间，20分钟自读就无法得到保证。

语文教学模式的改革与探索，是为了高效地实现语文教学目的。相对于教学目的，教学模式改革是手段和途径。条条大路通罗马，走向目标的途径绝不止一条。语文教学模式应该百花齐放，而不应一枝独秀。一种成功的教学模式，固然包含着科学成分，具有普遍意义，但教师劳动的本质在于创造，有个性才有生命，何况，语文教学的内容千姿百态，教与学的主体千差万别，怎一个模式了得？教学有法，教无定法，教学模式的采用也必须因文制宜，因课取式。吕叔湘先生说过，成功的教师之所以成功，是因为把课上活了。如果一种教学方法是一把钥匙，那么，在所有方法之上还有一把总钥匙，它的名字就叫“活”。厚此薄彼，独尊一式，无异于画地为牢，作茧自缚。