为培养创造品格奠基

新星小档案

沈江峰，1962年9月生，本科学历，硕士课程班结业，中学高级教师，现任浙江省绍兴柯桥中学语文教研组长，绍兴市高级职称语文学科评委他从教18年，先后主持并完成“初中社交口语能力培养研究”、“高中议论文写作整体训练研究“等6项研究课题，合作出版（主编或参编）教学用书10部，在省级以上报刊发表论文15篇，6篇论文获省一等奖以上奖励，其中1篇论文获第五届”圣陶杯”全国中青年教师论文大赛一等奖一他1997年获”浙江省教坛新秀”称号，1998年被中共绍兴市委、市人民政府授予“跨世纪学术技术带头人”称号，1999年《项链》一课教学实录参加全国优秀青年语文教师课堂教学展示活动。

语文不仅仅是上具，也是人的立身之本。语文教学应当致力于丰富，提升、完善学生的整体素质，包括知识、能力、习惯、智慧乃至精神品格，努力使他们会学习、善思考、能表达、有道德懂创造，而实施”探究—发现”式教学是实现这一月的的有效途径。

“探究—发现”式教学的程序设计

高中语文阅读“探究一发现”式教学是学生在教师的指尔下，对阅读文本进行积极主动的思考探究，获得整体发展的教学过程。经多年的教学实，践，我将其基本程序概括为：初读感知—策动探究—促成发现—整体提升。

初读感知

这是阅读活动的准备环节，为深入探究教材打基础，般不提过高要求学习者需根据一定要求，初步了解阅读材料：认读生字词，熟悉内容，提出发现的问题等，教师则依据教学目标提出一定的初读要求并检查落实，以保证探究活动的顺利进行。这环节可以安排在课外，也可以安排在课内。

策动探究

即教师策动学生阅读思号研究问题。”策”的月的是让学生”动”，借助语言思维活动实现既定的学习目标。在这环节中，教师需依据一定的教学目标，运用多种教学策略使学生动口，动脑、动手，进行有效的阅读实践。“策动”具体表现为：点火——激发兴趣，调动学生探究的积极性;引路——设问置疑，引导学生探究的途径;授法——指点方法，提供解决问题的思路。“探究”则表现为学生针对问题——一定的学习月标，独立阅读——感悟，品昧，思考，讨论，力求解决问题。，

促成发现

即教师促成学生得釗感悟或取得认识成果。认知活动的开展、深入并非一帆风顺，需要教师进一步运用多种教学策略，保证探索活动的有效进行。“促”具体表现为：激励——不断强化学习动力，保证并推动探究活动的持续进行。点拨——对学生的思维障碍、认识疏漏进行及时的引导、调控和补救。“促”的目标是”成”，即取得一定的探究成果，有所”发现”。在常见的“发现学习”模式中，“发现”一般指对一定规则、原理的认识及其过程。而语文阅读“发现”的涵义则更为广泛，它包括发现“真”——一定的规则，定义，包括发现“疑”——问题，“发现一个问题常常比解决问题更重要”，而且包括发现“美”——得到审美体验，还包括主体对言语作品有所”感悟”和“品味”。整体提升

在探究、发现的基础上。通过小结、作业等方式，巩固、拓展学习成果，并向课外延伸。这样，阅读探究活动就使学生获得了有价值的知识、规律，掌握了发现的技能，培养了主动参与的实践精神;同时磨炼了学生钻研问题的意志力，培养了发现问题的洞察力，提高了分析问题的推断力：进而体验到发现、创造的成功感……最终使学习主体在情意、智慧乃至身心等方面得到整体提升。

“探究—发现”式教学的理论思考

高中语文阅读“探究一发现”式教学作为一种阅读教学过程，必然有其赖以建立的教学论基础，它反映了设计者、实践者对教学的认识和理解。以“立人”为宗旨的价值观

应试教育将分数作为衡量教学的惟一标准，以分为本;程式化的语文教学将教课文作为阅读教学的根本任务，盛行“釋词—分段—归纳段意—归纳中心—提示写作特点”的文本分解模式。而“探究—发现”式教学则是将“立人”作为语文阅读教学的根本价值标准，它努力挖掘学生的潜能，发展学生的创造力，达到提升人、完善人的最终目的。它力求实现从“分本”、“文本”向“人本”的根本性转移。

值得注意的是，“探究—发现”式教学不是简单地让学生获得某项知识结果，而是强调主体自己发现知识和问题，重视自我发现、自我体验的过程。这对于学习主体形成发现问题、积极探究、追求创意的心理取向，对于培养他们对知识的摄取、改组、整合等综合运用能力，特别是培养创造品格，无疑具有十分重要的意义。

以实践为本位的训练观

它强调将阅读权、思考权、发言权还给学生。在“探究一发现”式教学过程中，既有充分的时间让学生读书——感悟、品味、思考、讨论，同时鼓励每一个学生发表自己的意见，这样就确保学生能够充分实践。它重视通过设置问题情境来调动激发学生的内在期望，这种由内在需要而产生的动力远比外部动力来得强烈而持久，这就保证了在探究活动中学生始终能主动实践。

在探究实践的课堂上，教师提出的某一个问题，对学生而言实际上就是一定的学习目标，随着问题的解决，一定的教学目标也就得以实现。这样，随着一个又一个“设疑—探究—释疑（发现）”活动的展开，阅读实践就不断趋向深入，这又保证了有效乃至高效的实践。探究活动往往使学生学得投人、忘情，一旦这种欲罢不能、欲放不得的学习情绪转化为拓展学习的兴趣与动力，从而延伸、迁移到课外语文学习中去，那就产生了后效与长效。强调主体实践，这对于克服目前语文教学中重结果轻过程的弊端，具有重要的现实意义。

以策导为手段的方法观

“探究一发现”式教学对“教”的本质从操作层面上作了明确的揭示：“教”即是“策”、“导”、“促”，它不是“填鸭”，不是“牵牛”，不是“放羊”。在教学主环节中，“教”承担着策动学、引导学、促成学的任务。一方面，它强调将学习的主动权交给学生;另一方面，它重视发挥教的积极性。学生作为特殊的认知主体，其课堂情知活动的主动性、合理性、有效性的实现仍有赖于教师的“策”、“导”、“促”。在教学过程中，问题的针对性、启发性、吸引力直接影响着探究活动的成败和效率，只有“教”的积极性、科学性、创造性得到了充分发挥，才能使学习主体学得有序、有法，才能实现有效的发展。

以合作为基础的师生观

在实施“探究一发现”式教学的语文课堂上，常常是气氛活泼、思想活跃，充满生命的活力。教师诱导启发，学生自主思考;教者常常以真诚和学识使学生觉得可亲可信，学者则在这样一个，人格得到尊重、情感得到理解、行为得到鼓励、努力得到肯定的氛围中，尽情释放自己潜在的创造能量。这一切都以情谊、信赖、合作作为存在的基础，师生共同面对知识，共同接受挑战，相互依存，缺一不可。

现代阅读理论认为，文本需要读者去发现、阐释和评价，意义是文本与读者相互作用的产物，从这个意义上说，阅读就是一种创造。“探究一发现”式学习常常没有一个惟一的预定的答案，因而更需要教师为学生创造一个能自由地探索多种多样可能性的空间。一旦教师成为学生“探究”的领路人、“发现”的催化剂，发现、创造就可能在任何一个学生身上成为现实。

“探究—发现”式教学在张扬主体精神、优化整体素质、培养创造品格等方面确实有其明显的优势。这种优势能够在吸纳和综合运用其他教学方式的过程中，显示出更为强大的活力与生机。