“双减”背景下初中生学业压力的影响因素探究

摘要：为考察“双减”政策下初中生学业压力的现状和影响因素，构建一个有调节的中介模型，探讨自我效能感、心理韧性、父母支持对学业压力的影响，采用问卷法对619名初中生进行调查。结果表明：（1）初中生学业压力呈中上水平，在年级上存在显著差异，初二、初三学生学业压力较大，而性别的差异并不显著；（2）自我效能感能直接影响学业压力，也能通过心理韧性间接影响学业压力；（3）父母支持在心理韧性与学业压力之间起调节作用，相较于高父母支持水平，当父母支持水平较低时，心理韧性对学业压力的负向预测作用更强。研究结果提示从减负到减压之间仍存在一定距离，需要引起重视，并建议从增强自我效能感、培养心理韧性和父母提供适度的支持等方面入手，最大程度减轻初中生的学业压力。

关键词：学业压力；自我效能感；心理韧性；父母支持

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2025）01-0017-05

一、引言

2021年7月，国家颁布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），其目的是从国家政策层面减轻学生的学业负担。减负后，学生的学业压力现状如何？是否真正达到了减压的效果？这些问题值得我们持续关注和思考。

学业压力指的是由学习引起的心理负担和紧张感受，它来源于个体内部因素与外部因素的相互作用[1]。过大的学业压力往往会对学生的心理健康产生一系列不良影响，如增加学生焦虑、抑郁、厌学的风险，以及降低学生的学业成就感、主观幸福感[2]。基于此，本研究从个体因素和家庭因素出发，考察自我效能感、心理韧性、父母支持对初中生学业压力的影响机制及边界条件，以期探索出适合初中生的、切实可行的学业减压路径。

个体因素主要探讨自我效能感、心理韧性对初中生学业压力的影响。以往研究发现，自我效能感与学业压力存在显著的负相关关系，较高的自我效能感能在一定程度上减轻个体的学业压力[3]。在此基础上，本研究将深入探究二者之间的作用机制。

心理韧性是值得考虑的中介变量。心理韧性指的是个体在逆境中迅速恢复和成功应对困难与挑战的动态过程，是个体承受破坏性变化、从消极经历中恢复过来并灵活适应外界环境的积极心理品质或能力。一方面，实证研究发现，自我效能感越高的个体，其心理韧性发展得越好[4-5]；另一方面，心理韧性能显著负向预测学业压力，高心理韧性的个体感知到的学业压力会更小[6-7]。

综上所述，本研究提出假设：自我效能感可以直接影响学业压力，且心理韧性在其中起中介作用。

除了个体因素以外，根据家庭系统理论，心理韧性对学业压力的影响可能受到父母支持的调节。具体来说，在心理韧性对学业压力的影响路径中，根据心理弹性的条件模型，父母支持和心理韧性的相互作用可能属于条件模型中的保护类型，即父母支持增强了心理韧性的保护作用[8]；也可能符合排除假说，即父母支持削弱了心理韧性的保护作用[9]。本研究将探究父母支持在心理韧性与学业压力的关系中所扮演的角色、发挥的作用，并考察个体因素与家庭因素对学业压力的协同作用机制。

综上所述，本研究构建一个有调节的中介模型（见图1），将个体因素（自我效能感、心理韧性）和家庭因素（父母支持）纳入模型中，考察心理韧性在自我效能感和学业压力之间的中介作用，同时关注父母支持在其中发挥的调节作用。

二、研究方法

（一）研究对象

选取广西壮族自治区某市直属初中的学生为研究对象，共发放问卷689份，回收有效问卷619份，问卷有效率为89.84%。其中，初一186人，初二231人，初三202人；男生334人，女生285人。

（二）研究工具

1.一般自我效能感量表

采用王才康、胡中锋和刘勇[10]翻译修订的中文版一般自我效能感量表。共10道题目，采用4点计分法，1=“完全不正确”，4=“完全正确”。总分越高，表示个体的自我效能感越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.88。

2.青少年心理韧性量表

采用胡月琴和甘怡群[11]编制的青少年心理韧性量表。共27道题目，分为个人力和支持力两个维度，其中个人力包含目标专注、情绪控制、积极认知三个子维度；支持力包含家庭支持、人际协助两个子维度。采用5点计分法，1=“完全不符合”，5=“完全符合”。总分越高，表示个体的心理韧性水平越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.81。

3.学业压力量表

采用学业压力量表[12]测量初中生的学业压力，共7道题目，采用4点计分法，1=“非常不同意”，4=“非常同意”。总分越高，表示个体的学业压力水平越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.86。

4.感知父母支持量表

在Furman和Buhrmester[13]编制的社会关系网络问卷中，有18道题目测量个体感知到的父母支持，本研究选取这18道题目作为感知父母支持量表，采用5点计分法，1=“从不”，5=“几乎总是”，得分越高，表示个体感知到的父母支持水平越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.95。

（三）数据处理

用SPSS 26.0进行共同方法偏差检验、描述性统计、相关分析和有调节的中介模型分析等。

三、研究结果

（一）共同方法偏差检验

本研究采用自我报告法收集数据，可能会存在共同方法偏差。使用Harman单因素因子分析法，进行共同方法偏差的统计检验[14]。结果显示，特征值大于1的因子共有13个，且第1个主要因子解释的变异量为22.22％，小于40％的临界标准。因此，本研究不存在严重的共同方法偏差。

（二）初中生学业压力在人口学变量上的差异

采用独立样本t检验和单因素方差分析，考察初中生学业压力在年级、性别等人口学变量上的差异。结果显示，初中生学业压力在性别上不存在显著差异，而在年级上存在显著差异。事后比较结果显示，初一学生的学业压力显著低于初二、初三学生，而初二、初三学生的学业压力差异不显著（见表1）。

（三）各变量的描述性统计及相关分析

各变量的平均数、标准差及相关矩阵如表2所示，学业压力与自我效能感呈负相关（r=-0.17，

p＜0.01）、与心理韧性呈负相关（r=-0.23，p＜0.01）、与父母支持呈负相关（r=-0.11，p＜0.01）；自我效能感与心理韧性呈正相关（r=0.45，p＜0.01）、与父母支持呈正相关（r=0.26，p＜0.01；心理韧性与父母支持呈正相关（r=0.64，p＜0.01）。

（四）自我效能感与学业压力的关系：心理韧性的中介模型检验

采用Hayes编写的SPSS宏PROCESS插件Model 4，对标准化后的变量进行分析，同时控制了年级的差异，对中介模型予以检验。

如表3所示，自我效能感负向预测学业压力（β=-0.10，p＜0.05）；自我效能感正向预测心理韧性（β=0.42，p＜0.001）；心理韧性负向预测学业压力（β=-0.19，p＜0.001）。心理韧性在自我效能感与学业压力之间的部分中介模型成立。

（五）自我效能感与学业压力的关系：有调节的中介模型检验

采用Hayes编写的SPSS宏PROCESS插件Model 4，对标准化后的变量进行分析，同时控制了年级的差异，对有调节的中介模型予以检验。

结果显示，自我效能感对学业压力的直接预测作用显著（β=-0.09，p＜0.05）；自我效能感正向预测心理韧性（β=0.45，p＜0.001）；心理韧性负向预测学业压力（β=-0.22，p＜0.001）；同时，心理韧性和父母支持的交互作用正向预测学业压力（β=0.09，p＜0.01）。有调节的中介模型成立（见表4）。

为进一步讨论变量间的交互效应，采用简单效应检验对父母支持的调节作用进行分析。结果表明，在中介路径的后半段中，当父母支持水平较低时，心理韧性对学业压力的负向预测作用较强（β=-0.32，p＜0.001）；当父母支持水平较高时，心理韧性对学业压力的负向预测作用较弱，而且仅呈边缘显著（β=0.13，p=0.0523）（见图2）。

四、讨论

（一）“双减”背景下初中生学业压力现状分析

本次调查采用的学业压力量表总分为28分，结果发现初中生的学业压力平均分为17.77分，分数处在7～28分之间，表明初中生学业压力仍处于中上水平，在“双减”政策实施与真正实现减压效果之间仍存在一定差距，需要引起重视。

在性别方面，本研究发现初中生的学业压力不存在显著的性别差异，这与以往研究结果有所不同[15]，这可能是由于家长教育观念的变化所导致的。社会的进步伴随着重男轻女错误观念的变革和更新，当前家长对于男女生教育的重视程度趋于一致，所以男女生感受到的学业压力相差不大。

在年级方面，初一学生的学业压力显著低于初二、初三学生，而初二、初三学生的学业压力差异并不显著。由此可以发现，初中生的学业压力随年龄的增长逐渐增加，最终趋于平缓，这符合我们以往的认知。

综上，“双减”政策背景下的初中生学业压力现状分析表明，初中生的学业压力呈中上水平，在年级上存在显著差异，初二、初三学生学业压力较大，而性别上的差异并不显著。

（二）心理韧性在自我效能感和学业压力之间的中介作用

本研究发现，自我效能感可以直接影响学业压力，这与以往的研究结论一致[3]。自我效能感较高的初中生对自己、他人和周围环境持有乐观的期望和积极探索的态度，并将这种积极品质迁移到学习中，喜欢迎接挑战获得胜任感，从而减轻学业压力。

除此之外，自我效能感还可以通过心理韧性间接影响学业压力。一方面，自我效能感的提升有利于促进学生的积极心理品质发展，如增强其心理韧性[4-5]。在面对逆境时，高自我效能感的学生能更客观地评估自身能力，更乐于接受挑战、掌控环境，这将成为培养其心理韧性的重要内部资源[16]。另一方面，增强学生的心理韧性也有利于减轻其学业压力[6-7]。心理韧性较高的学生，其耐挫力比较强，遇到学业挫折时倾向于使用以解决问题为导向的积极应对方式，而不是以情绪宣泄为导向的消极应对方式，因此有利于减轻自身的学业压力。

（三）父母支持的调节作用

本研究发现，父母支持在心理韧性对学业压力的影响路径中发挥着调节作用。具体而言，当父母支持水平较低时，心理韧性对学业压力的负向预测作用较强；而当父母支持水平较高时，心理韧性对学业压力的负向预测作用较弱，且仅呈边缘显著。高父母支持削弱了心理韧性对学业压力的减缓效果，这一点需要引起我们的反思。

进入青春期后，初中生对于父母支持的态度产生了微妙的变化，不再是我们以往认为的“支持越多，孩子发展得就越好”[8]。自我决定理论指出，人有自主发展的需求，即个体可以自主选择自己的需求，能出于自由意志对个人目标（如增强心理韧性、缓解学业压力等）进行操控，而非被命令或被逼迫。过高的父母支持可能伴随着过高的教育期望，甚至是具体的学业要求，这会破坏个体的自主发展，进而成为学业压力的来源之一。因此，高父母支持反而会削弱心理韧性对学业压力的减缓效果。

（四）研究意义与不足之处

依据“双减”政策的具体目标，减轻学生的学业压力是当前学校心理健康教育工作的重要内容。本研究在以往研究的基础上，从个体因素和家庭因素出发，探讨了自我效能感与学业压力的关系、心理韧性的中介作用以及父母支持的调节作用。

在理论方面，本研究弥补了以往研究的欠缺，拓展了学界对四者间作用关系的理解；在实践方面，本研究关注自我效能感、心理韧性、父母支持的相互作用对学业压力的缓冲效果，为减轻初中生学业压力的教育干预措施提供了可靠的实证依据和全新的视角。

本研究还存在不足之处：其一，横断设计不能考察各变量关系在时间进程中的变化特点，未来需结合纵向设计，进一步确定变量间的动态关系；其二，本研究的调查对象仅选取了广西壮族自治区某市直属初中的学生，研究结果可能不具有普适性，未来研究可合理安排样本结构，提升研究的生态效度。

五、研究结论

1.初中生学业压力呈中上水平，在年级上存在显著差异，初二、初三学生学业压力较大，而性别上的差异并不显著。

2.心理韧性在自我效能感与学业压力之间起部分中介作用。

3.父母支持在心理韧性与学业压力之间起调节作用，相较于高父母支持，当父母支持水平较低时，心理韧性对学业压力有更强的负向预测作用。

4.个体因素（自我效能感、心理韧性）和家庭因素（父母支持）在对初中生学业压力的影响中共同构成一个有调节的中介模型。

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编辑/李梓萌 终校/卫 虹