点燃人文教育的理想之火

乍看《教育，在之间》，书名令人费解，不知所云，而且从体例上看是一本汇编之书，内容相对分散，议题稍显多元，因此必然会削弱它的主题性。但如果你真正走进文本，一定会感慨书中绘制的教育现场是如此多元而又同频，如此纷繁而又鲜明。书中所编选作品的作者大多是活跃在当代中国教育现场和一线教育课堂的学者、教师，他们都十分清楚地了解当前中国教育所面临的问题，故此怀有相同的理想和共同的期待，从教育的原乡深处走来，并一起朝向未来的理想教育。

“在之间”的哲学向度

当我们提到人文教育时，会从中看见教育所特有的人文性、艺术性、思想性、启发性，进而是其中的诗性意味。“好的教育”所具有的基本特质也应是人文教育所追寻的内在肌理。因此，对教育怀有某种热望，或曰对“理想的教育形态”有自己的“心之所向”的教育人，内心更多倾向的是对教育的人文性期待而非其工具性的延展。

如果说被不可逆转的现代性所裹挟，从而远离自身的“自然”状态也是一种注定，那么，身处人工智能时代的我们，何以找寻到自己的精神家园，何以安顿自身灵魂，也许还是要返身向来处回溯，把自己作为传统的“一环”，明了自身其实也是站在历史延长线上的一员。唯有秉持这样的观念，在人类文明的“已知”中去探寻未来的“未知”，才有可能找寻到自我的灵魂栖息之所。

何以连接这“已知”和“未知”、“过去”和“未来”？用柏拉图的观念来阐释，便需要找到一个“中间物”，即在“存在”与“不存在”之间的“部分存在物”，也即《教育，在之间》一书中所述的一个重要概念——“在之间”。毋庸置疑，如果从这个意义上来探寻教育话题，那么，我们确实可以发现，教育即贯通“过去”与“未来”的“中间物”，即连接“已知”和“未知”的“部分存在物”。

书中，学者景凯旋让人们意识到，“在之间”本质上就是人生状态，是我们日常“存在”的当下，他通过阐释这一概念来揭示生命获得形而上意义的路径。而“教育，在之间”，即教育就是当下人们的存在状态，教育让人们拥有了对现实生活理解的“事实性意义”。景凯旋还提到了海德格尔的“当前化”——失去自我的沉沦状态，并认为“人的一生充满劳累”，陷入“当前化”是一种无可逃避的存在状态，教育则也许是让人们获得某种“超越性”的“中间物”，它让人们看到了摆脱“当前化”、超越“日常此在”的希望。

当理解了“在之间”这一重要的哲学概念，我们才可以展开对《教育，在之间》这本书的剖析。从对本书篇目的探求和阅读中，我们能够精确地发现，无论是学院派的学者还是深耕一线的教师，他们对教育的理解都在验证“教育作为‘中间物’的状态，也让人们看到了教育自身的‘超越性’”。他们的表述共同阐述了什么是“理想的教育”，什么是“好的教育”。本书共分为“上编”和“下编”，上编包含“人文学的价值”和“回望、寻找、发现”，下编包含“教育的转向”和“为人生而审美”，不难看出编选者的内在期待依旧是回到现实人生的审美，通过回溯教育的精神原乡，实现教育的转向，点燃人文教育的理想之火，进而将教育纳入人文精神的谱系，重新阐释其当下性的意义。

“人文学”作为教育的阐释维度

“人文学”的核心不可辩驳地将“让人成为人”这一议题摆在人们面前，当我们在谈论所谓的“人文学”时，其实是在谈论：人文学科内在的根本使命是“发现人”的存在。探讨人文学的价值，就是“发现人的价值”“肯定人存在的意义”，这是中西方不谋而合的普世认同。而教育作为人文学科群中的一员，也必然秉持着这样一个应有的向度。

如果说“发现人”是人文学的根本使命，那么“爱”与“自由”则是人文学的内在追求。教育的“人文学”维度，就是要在教育的肌理之中内嵌“自由”与“爱”的基因。诚如书中储朝晖教授所言，“杜威最关注的也是怎样培养孩子建构一个理想社会”，而我们通常意义上认为的理想社会，不就是充满自由和爱的社会吗？

当然，“人文学”作为教育的思考维度还应包含内生性的审美意味，即教育重要的意义其一是作为人类基本的“关于美的意趣的欣赏”和“关于善的德性的追求”。无论是傅国涌先生认为的抒情传统，还是景凯旋先生与罗建老师认为的“诗性中国”，抑或夏中义先生激赏的古典诗画，其根本都指向一种审美的价值理想和善的人文关怀。诚如罗建所言：“审美乃自然与人的桥梁。”教育需要教会人们审美，如果没有“美”的参与，教育是苍白无力的，它只是现代性作祟于人的头脑中的技术生产之物和历史堆叠之物。

我们需要看清楚当前教育中存在的两面性，一则是技术理性的过度发展，一则是人文艺术的放逐性舍弃。并且，前者在当前人工智能的时代背景下，呈现出对后者的过载性倾轧。随着教育技术的发展，人文在不断地后退，教育现场的师生、课堂和学校正在以前所未有的速度沦为数字孪生的温床，使人鲜明地看到“过载性”的加强和“人文性”的溃败。正是基于上述对教育现场的勘察，我们才更有责任高扬教育的“人文学”向度。

重申教育经典与未来教育的可能

通过回望过去找回我们内心的家园和皈依，是一种面对当下焦虑和无力感的有效方式。而教育就是要在“日常生活”中为我们找寻到一条安顿自我的道路，在竞速主义的时代话语下，为过上一种“慢的生活”找到学理化依据。

刘铁芳教授试图通过经典教育的路径为我们寻找一条精神还乡之路，他认为，当今时代，“在人类越来越多地获得了之于自然的独立的同时，个人精神的破碎与虚无随之而来”。诚然，这不是一种虚幻的感受而是一种真实的“存在”。他看见的人们今天的“存在”形式是一种海德格尔意义上的“被抛”状态，即我们降临于世，便不可逆转地被迫参与到现代性的进程中来。更为重要的是，人们的“自然”状态——不仅仅是作为“人类初始出发点的自然”，而且是作为“个体生命出发点的自然”——逐渐灭失。

那么，何以找回“自然”，何以找回“自我”呢？尽管教育也许是一条有效路径，但是我们也面临着“功利主义的教育观”“技术主义的教育观”以及“自然物化加深教育阻隔”等诸多不利因素。刘铁芳认为，需要加强古典教育，重新确立儿童本位和儿童立场，唯此，人类才能敞开其返乡情怀。“加强古典教育”，就是通过回溯人类文明最初的精神形态，让当代人与之产生联结并获得“生命滋养”；“确立儿童本位、儿童立场”则是通过激活儿童内在的自然、美好的天性，使其个体生命的成长获得生命涵养，由此，“在儿童自身的自然生命世界之中，经由教育，为个体逐渐敞开安顿自我人生的生命情怀”。

当前的教育内卷化趋势正在日益加强、加深，教师焦虑于“人工智能是否会取代我们自身”，孩子狂奔在教育的“竞赛主义”和“刷题算法”的道路上，不管是昔日的“钱学森之问”言犹在耳，还是今日“脱不下的教育长衫”，都昭示着某种机制和效用的退化与失灵。

何以让教育回归正常化，以一种朝向未来可能性的态度去期待教育的明天呢？无论是教育学者的极力呼吁，还是一线教师的切实感受，我想没有什么比“回归常识”四个字更有说服力了。学者李雪涛向我们展现了雅思贝尔斯作为教育哲学家的基本立场：培养完整的人。什么是完整的人？无非是一个“正常的人”，而不是一个“非正常的人”或者是“正常的非人”。“完整”的意义首先应该是作为人之主体的完整，其次才是生物学意义上的以一种符合主体人格整全的方式向人们展示常态化的交流与对话。

“人与人的交往则是双方（我与你）的对话与敞亮”，雅斯贝尔斯认为师生之间一定是主体间的关系，而非教师作为主体、学生作为客体的关系。平等是朝向未来教育的关键所在，只有真正的“灵魂平等”才能造就未来教育全然的可能性，才有可能在“知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范”中找到生长的支点，找到生命的源流，找回真正的“自然之我”和“本真之我”。