小学语文积极反馈作文教学的实践研究

随着新课程改革的纵深发展，教育教学迎来了新的发展机遇，也面临新的挑战。当前的教育理念已然由传统的“知识本位”转向了如今的“素养本位”。具体而言，在教学活动中，教师不仅要让学生会学习、善运用、能交流合作，而且要让学生会发展、善创造、有提高。当前的教育观念与我国著名教育家叶圣陶先生所提出的“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”这一观点高度重合。小学语文是基础教育阶段的重要学科，也是其他学科开展教学活动的关键基石。作为小学语文的“重头戏”，作文的作用更是不言而喻。对于作文教学，叶圣陶先生指出“自能作文，不待老师改”，语文教育教学者基于叶圣陶先生的这一思想，逐步探索“自能”观念下小学语文的教学发展，以期核心素养教育目标真正落地，从而推进学生综合能力的全面发展。基于“自能”的作文教学，强调学生在习作中的主体性，要求学生具备更强的内在驱动力，明确因何而学、如何学、何时学、学什么等相关因素。在这一教学实践中，由于小学阶段的学生仍处于系统化作文学习的初级阶段，所以为保证教育质量，教师的积极反馈就显得尤为重要，既能够为学生的学习指明方向，又能够为学生的作文写作提供自信心与驱动力。基于此，本文立足于新课程改革，详细探究“自能”观念下，小学语文积极反馈教学的具体实践，从“自能”作文的内涵、“自能”小学语文作文积极反馈教学的实践路径两个维度出发，为各位一线教育教学者提供可供参考的教学经验。

一、“自能”作文的具体内涵

“自能”作文源自叶圣陶先生所说的“自能作文，不待老师改”，融合体现了叶圣陶先生的“自能”教育思想。结合这一观点，部分教师将“自能”解读为自己能够、自觉主动。然而，“自能”的内涵却远不止于此。想要实现“自能”，教师就要关注其中的潜在内涵，即“自愿”与“自控”。换言之，在作文教学中，只有学生先自愿、能自控，“自能”才得以真正发生。具体而言，在作文学习中，学生要对不同阶段的学习活动进行计划、组织、自我指导、自我监督以及自我评价。同时，学生要将自己视为自愿者，并为自己创设能够达到理想化学习成果的学习环境。因此，基于“自能”作文的具体内涵，教师要充分发挥自身的指导作用，通过创设贯穿写作过程的积极反馈策略，在教学中激发学生自身内驱力，触发其主动学习的兴奋点，激发写作主观幸福感、能动性，依据不同阶段学生写作心理需要与思维不同发展状态，开发评价驱动的“自能”作文教学模型、量表、样例、升级策略，形成积极写作体验与能动性，从而培养学生自能作文能力，提高写作教学效率。

二、“自能”观下小学语文积极反馈作文教学的实践路径

（一）基于口语交际，做好有针对性的点评，为“自能”作文奠定基础

在传统作文教学中，不少教师往往采用“教师讲，学生练”这一固定模式。在写作前，学生缺乏足够的试错与探索空间，且主体地位难以得到保障，这就导致很多问题会在写作后暴露。这不仅降低了教学效率，而且因“被动写作”导致学生丧失了积极性。这种传统教学模式与“自能”作文的内涵背道而驰，不利于学生的可持续发展。同时，教师的评价反馈往往发生于学生的写作中与写作后，具有一定的局限。叶圣陶先生曾说过：“写文章要在平常说话习惯的基础上加工，做到比平常说话更好。”由此可见，口语表达也是作文教学的重要组成部分，有助于激发学生的表达欲望，拓展学生的写作思路，进一步提高学生在习作中的“自愿”性，为“自能”作文奠定基础。教师在这一阶段的积极反馈能够帮助学生树立写作信心。此外，这一前置性的评价也能够在很大程度上让学生在写作中规避可能出现的问题，从而提高“自能”作文的效率与成果。

教师可以根据写作教学主题为学生提供口语表达的方向，并给学生足够的表达时间与空间，让学生感受“说”的乐趣，进一步激发学生“写”的欲望。对于小学阶段的学生而言，“说”很简单，但是“写”却很困难，而“说”得多了，学生自然能够实现语感与表达能力的提高，“写”也自然不再是难题。以部编版小学语文四年级上册第一单元习作《推荐一个好地方》的教学为例。教材中的四张图片与导语让学生明白“好地方”可以有很多选择，打开了学生的思路。教师可以通过“你打算推荐什么地方”“这个地方在哪里”“它有什么特别之处”来引导学生进行口语表达。由于口语表达比作文写作难度低，且具有随意性，所以学生也更积极主动。当学生出现停顿、结巴、错误、跑题等问题时，教师不能即刻打断发言并进行纠正，而应等学生表达结束后，先对学生表达的可取之处进行肯定，再指明应注意的方面，让学生在后续的写作中自觉主动地规避错误。例如：有学生在语言表达中虽然说了很多推荐某一地方的原因，但是都不够详细。这时，教师可以“你的思路很清晰，能够感受到你所推荐的地方很有趣，你能在作文中详细地说一说吗”进行评价。而有些学生在表达中几乎都在描述自身的旅游经历。由此推断，在后续作文中，学生很可能将本次习作写成一篇游记。针对这种情况，教师就可以说：“你描绘的场景丰富全面，可以看出你经历了一次很愉快的旅行，但为了提高对其他听众的吸引力，你可以在语言表达中体现出互动性，写作文时可以用第二人称进行写作……”这样积极的反馈既肯定了学生的表达优点，又能够在一定程度上帮助学生弥补不足。通过作文前的口语表达与积极反馈，教师能够真正激励学生结合主题找到自己心中最想表达的内容，并且引导学生的思维向更深处漫溯，由“想得透”到“讲得清”，从而提高学生在写作中的积极性，让学生在写作中能够结合口语表达的经验实现自我引导，为“自能”作文奠定基础。

除此之外，在日常生活中，教师也要尽可能多地设置交流话题，在锻炼学生口语表达能力的同时，让学生自觉主动地积累写作素材，帮助学生克服对写作的畏难情绪。同时，教师也要及时对学生的表达进行积极反馈与指导，为学生提供更积极的心理支持与更多的方法指导，让学生在后续的写作中更具有主动性、自觉性，从而提高自我指导与修正的能力。

（二）基于“三重分层”，贯穿教学评价，实现“自能”作文进阶发展

在“自能”观念下开展作文教学，要以口语表达为基础，但是由口语表达过渡到书面表达并不是一个简单的过程。因此，为顺应学生的学习与发展规律，避免学生的积极性受到打击，“自能”作文采用了“三重分层”的方式展开教学，即以模仿奠定基础、以迁移形成拓展、以感悟实现自能。这一教学程序由激发学生写作的兴趣动力开始，让学生提炼出自己想写的内容，从而习得落笔的方式方法。“自能”作文与传统的作文形式相比，其限制与局限性更小。因此，在初始阶段，教师不能将学生的写作起点定位过高，而应该思考如何能够让学生“文思泉涌”，不拘泥于写作形式来书写自己的所见所想、所思所闻、所感所悟。然而，“自能”作文的三个教学程序也不能让学生如脱缰野马一般“无拘无束”，教师的主导作用依然不容小觑。在“自能”观念下，教师可以将积极反馈作为指导方式。这样的教学模式不仅保证了学生的主体地位，而且能够有效发挥教师的主导作用，顺应“自能”这一观念。

首先，在“模仿奠定基础”的初级阶段，很多学生都会因“不知道该写什么”以及“不知道该如何写”而难以下笔。针对这一情况，教师就可以引导学生先从模仿开始，依照范文的思路，生成“相似”的习作成果，感受成功的乐趣。模仿就相当于作文习作起步阶段的“拐杖”，教师可以让学生从仿写一个词语、一句话、一段话入手，最终完成文章的写作，让学生从中体会写作技巧，并使其成为一种能力，真正践行叶圣陶先生“教是为了不教”的教育理念。以部编版小学语文三年级下册第一单元中“词句段运用”中“读一读，照样子写一种小动物的外形特点”为例，教材中所选择的两个例子分别来源于单元课文《燕子》与《昆虫备忘录》，两个句子从颜色、形状等方面入手，写得活灵活现、栩栩如生。教师可以这两个句子为例，让学生找一找本单元中关于动物外形的描写，并且总结写法特点，引发学生的思考与经验总结，从而围绕这些精彩的句子展开仿写。在仿写后，教师要及时进行点评。例如：有学生写道：“一对操纵杆，四条电线杆，加上长脖子和一身花衣服，凑成了那样可爱美丽的长颈鹿。”针对这一仿写成果，在评价反馈时，首先，教师要肯定学生丰富的想象力；其次，要指出学生描写不清晰之处。“操纵杆”是长颈鹿的角，用“电线杆”来比喻长颈鹿的腿过于夸张，教师要引导学生在抓住文本精髓进行仿写的同时，要将话说清楚，从而提高学生在后续写作中自主检查与纠错的能力。

其次，在“以迁移形成拓展”的第二阶段，教师要引导学生从能够准确模仿，转化为能够灵活运用。想要实现这一点，教师就要让学生在模仿中不断扩展自身的词汇量，并为学生提供同一主题下，不同角度与表达方式的文本，让学生从中积累表达经验。在此基础上，教师要培养学生书面表达的连贯性。最后，教师可以通过读、写结合的方式，让学生将写作方法进行迁移整合。例如：在教材中，有很多关于祖国大好河山的文章，教师就可以让学生学习这类文章的写作方法，并将其合理运用，迁移到所熟悉的景物上。这样，在唤醒学生写作意识的同时，引发学生的迁移思考，让“自能”写作水到渠成。在学生完成迁移后，教师要通过积极反馈，肯定学生对所学内容的合理应用，也要指出学生运用不当或运用效果不好的地方，并就如何选择写作方法实施有针对性的教学引导，让学生在积极反馈的导向下，掌握写作技巧，并结合个人经验，合理运用知识储备，从而在写作中更具自主性。

最后，在“以感悟实现自能”的第三阶段，教师要引导学生在积累作文素材的同时，进一步感受自己生活中的点点滴滴、酸甜苦辣，更为细致地捕捉到生活中万事万物的细节，真正做到有话可说、有情可抒、言之有物，生成具有深度的个性化写作成果。在日常教学中，教师可以鼓励学生写日记、写随笔等，让对自己有所触动的事物跃然纸上。这样的写作没有主题限制，却揭示了学生内心最深刻的情感，让学生通过酣畅淋漓的写作实现“自能”。而针对这些日记、随笔，教师的反馈内容更多地应该指向写作文本的细致性、情感性，不必拘泥于学生是否运用了学过的写作方法，写作结构是否合理等，而应该就学生由内而发的情感与细致敏锐的观察力进行积极评价。

（三）自主修改作文，实现多元评价，优化“自能”作文实践成果

在传统教学模式下，学生往往只在意作文得分，对教师的批改评语重视程度不足。此外，很少有学生能够仔细阅读自己写过的作文。即使教师要求学生进行自主修改，学生也只是按照教师的要求亦步亦趋，缺乏自身感悟与个人思考。然而，自主修改作文的意识与能力，是“自能”作文的重要组成部分，也是实现“自能作文，不待教师改”的关键。因此，为实现这一目标，教师就要在发挥积极反馈效用的同时，尽可能转变传统的作文评价模式，从而实现优化“自能”作文的实践成果。

首先，“自能”修改关注于写作目的。具体而言，只有当学生清楚地意识到自己的作文为何而写、如何写、为谁而写，才能清晰具体地表达自己内心的感受与想法。叶圣陶老先生在修改自己儿子的作文时，只是让其在阅读后一遍遍地修改，直到最终的文章能够让读者读懂为止。因此，在“自能”视域下，教师可以让作文评价体现出一定的置后性，要求学生在完成习作后，利用根据习作要求形成的“评价量表”对自己的文章进行修改。这样的修改过程既是优化也是“回溯”，能够让学生从写作目的是否明确、写作结构是否合理、写作表达是否清晰等视角出发，对作文进行反思。评价量表是对目标作文达成不同水平质量标准的基本刻画。针对评价量表提供不同水平的习作样例，教师基于反馈适时提供“升级策略”，学生凭借这些实现“自能”。

其次，教师可以让学生以小组为单位，就组内成员的一篇文章展开多元修改。不同学生对同一篇文章会产生不同的解读与意见。这样的修改既是优化，又是创作。其中，有批评也有肯定。在这个过程中，无论是作者还是评论者，都能够实现自我提升，感受到认同感与价值感，而这些情绪就是能够实现学生自我驱动的内在动力，从而让写作弱势的学生不再畏惧写作，让写作强势的学生进一步绽放光彩，帮助不同水平的学生共同感受到写作的乐趣。

三、结束语

综上所述，在新课程改革的视域下，语文教学坚持以核心素养为导向，关注学生的主体地位。“自能”观念回应了时代发展对教育的需求，用这一观念驱动作文学习，配合教师积极反馈的教学策略，能够在很大程度上解决当前“写作难”的主要问题，促进学生“我写我心”，感受写作之乐，让写作融入学生的生活，在自愿、自控与“自能”中成为一种生活常态。

（吴 莹）