当前,课堂教学最大的问题是缺乏与学生真实发生有关、有趣、有用的关联。《义务教育语文课程标准》指出:“教师要综合考虑教材内容和学生情况,设计不同类型的学习任务,依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,安排连贯的语文实践活动。注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次的综合效应。”语文课程标准还强调,语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求,服务于解决生活的真实问题。可见,以学习任务为载体,对于提升学生在真实的语言情境中解决问题的实践能力,进而提升学生核心素养至关重要。
一、大单元学习任务设计
大单元学习任务是一个大概念,它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义,是一种高阶思维的呈现样态、一种系统科学的认知方式。如果没有大单元学习任务的统领,那么一篇篇文本就只能是浅显地关联,不能被深度组织起来,教学内容就只是碎片化知识,不利于学生深度迁移和运用。大单元学习任务有助于把学习内容安排在典型的学习情境之中,将学生暴露于真实的问题情境中,激活学生生活经验,启动学生实践探究,提升学生解决问题能力。
那么,如何确定大单元学习任务?教师要依据课标,梳理、分析课程标准中与本单元内容相关的要求。另外,要站在课标的高度审视教材,明确本单元的人文主题以及单元语文要素,在此基础上结合学生实际,创设解决实际问题的情境,确定大单元学习任务。
例如:统编版小学语文二年级下册第三单元为识字单元,教师可根据课标中关于基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”的要求,审视《神州谣》《传统节日》《“贝”的故事》《中国美食》四篇课文、口语交际以及语文园地等内容,明确本单元是围绕人文主题“传统文化”的识字单元,再结合学生实际,创设解决实际问题的情境,确定大单元学习任务——“争当中华优秀传统文化宣传大使”。
这一大单元学习任务把以下具体学习任务统整起来:在“争当中华优秀传统文化宣传大使”的任务情境下,学生融合课文学习,把握课文内容,积累生字词,学写汉字;通过任务驱动,学生在一系列语文实践活动中,感受中华优秀传统文化的博大精深,激发对中国汉字的兴趣和热爱;学生通过朗读、积累、讲解、体验、书写、欣赏等途径,感受中华优秀传统文化的美好,提升审美意识;学生在识字、写字、朗读、演讲、书写、展示等实践活动中深度学习,发展思维。
在“争当中华优秀传统文化宣传大使”的大单元学习任务驱动下,整个单元的学习不再是碎片化的,而是在“争当中华优秀传统文化宣传大使”这一真实任务情境下,开展有目的地识字、写字、朗读等学习活动。最重要的是,在课文学习、园地学习、口语交际等过程中,学生的学习目标直指“争当中华优秀传统文化宣传大使”这一学习任务,在书写、朗读、演讲等实践活动中,逐步完成大单元学习任务。这样的学习目标明确,任务情境真实,与学生能够产生相关的、有用的、趣味的关联,学生自然兴趣浓厚、自主性强,核心素养能够得到有效培养。
二、针对性学习任务评价设计
学习任务评价是单元教学设计的关键。大单元学习任务评价不同于单课任务评价,它是对学生大单元学习任务达成情况进行客观的评估和反馈。明确学习任务之后,学习任务评价的梳理不但可以矫正学习任务的准确性,防止学习任务的假大空,而且可以为后续教学过程的设计提供有效依据,以便把已经设计好的学习任务评价嵌入教学过程,从而有效实现“教—学—评”一体化。值得注意的是,学习任务评价一定要有针对性。大单元学习任务评价直指大单元学习任务,在此基础上要设计单课学习任务评价,直指单课学习任务。学习任务评价还要包括过程性评价和终结性评价。而且,在学生完成大单元学习任务以及单课学习任务之前,就应明确学习任务与学习任务评价,进而提升语文学习活动的情境性与实践性。只有这样,才能真正发挥学习任务评价的导向作用,真正做到“以终为始,逆向设计”。
例如:统编版小学语文二年级下册第三单元教学过程中,笔者设计大单元学习任务后,进行了单元学习任务评价设计。
(一)过程性评价
1.小组合作学习中积极发言、认真倾听、礼貌交流。
2.在完成各项任务过程中,勤于思考、乐于实践、勇于探索,养成良好学习习惯。
(二)终结性评价
任务一:针对中华优秀传统文化馆中的“大好河山厅”“传统节日厅”“汉字起源厅”“中国美食厅”,任选其中一个进行讲解。要求:讲解清楚,有理有据,表达对中华优秀传统文化的热爱。其他同学认真听,可以针对感兴趣的问题进行交流。
任务二:我是小小书法家。小组代表向全班展示本组的汉字书写作品。要求:每位同学选出自己本单元的汉字书写作品,小组内进行自评、互评,评价过程中要说出评价依据。
任务三:以说、演、画、做等形式,展示“我用实际行动传承中华优秀传统文化”。每位同学以视频上传的形式进行展示。要求:作品清晰地反映自己用实际行动传承中华优秀传统文化的过程和结果。
在上面的学习任务评价设计中,笔者针对学习任务设计任务评价,充分注重评价主体的多元与互动,以及多种评价方式的综合运用,实现“教—学—评”一体化。此外,为了更好地发挥学习任务评价的作用,语文教师应该采取有效措施,让学生学习成果可视化。例如:“小组合作表现”“完成各项任务的表现”“展厅讲解”“书法作品鉴赏”以及视频展示“自己用实际行动传承中华优秀传统文化的过程和结果”,都是可视化的、外显的,有利于学习任务评价的实施。这样有针对性的学习任务评价,能够更好地驱动学生在真实情境中去实践,进而提升核心素养。
三、结构化学习任务活动设计
结构化学习任务活动,指依据大单元学习任务及学习任务评价而设计的条理化、纲领化、系统化的学习任务活动。教师进行每节课的教学设计时,要从大单元学习任务的视角去思考。围绕大单元学习任务,设计每个课时的学习任务活动,通过每个课时学习任务活动的完成,达成大单元学习任务要求。这不仅是知识、技能的结构化,更是学习任务活动的结构化。这种设计,教师不再只盯着每个知识点、每篇课文,而是“左顾右盼,上挂下牵”,从课内到课外、从校内到校外,视野从学习领域扩大到生活领域。
例如:二年级下册第三单元的教学设计,为了完成大单元学习任务,笔者设计了如下结构化学习任务活动。
围绕“争当中华优秀传统文化宣传大使”这一大单元学习任务的结构化学习任务活动设计,有大单元整体活动设计,也有单课学习任务活动设计,而且细化到每一课时学习任务活动,有效地引领学生在一个个真实的问题情境中,完成一系列具有内在逻辑关联的语文实践活动,从而提高学生解决实际问题能力,有效提升学生核心素养。
实践证明,教师设计实施任务驱动的教学过程中,关注大单元学习任务的统领性、学习任务评价的针对性,以及进行结构化学习任务活动的设计,能够有效增强小学语文活动的情境性和实践性,从而完成小学语文教学从学科的逻辑性向培育能够在真实情境中应用迁移的素养的重大转变,有效促进学生核心素养的形成与发展。
(柳艳芳)