中国式乡村教育现代化的三重逻辑

中国乡村教育现代化问题产生于现代化进程中，独具中国乡村的乡土社会传统、地域文化、乡土资源等特色。基于费孝通乡村理论理解中国乡村教育赖以生存的乡村场域，把握中国式乡村的文化底色，是实现中国式乡村教育现代化的价值基础和理论前提。中国式乡村教育现代化内嵌于中国式乡村现代化，立足于乡土社会特色，以实现人的现代化教育为本质要求。中国乡村教育诸要素在现代化过程中面临着生产方式、人际关系格局、价值观念的多重挑战。推动实现中国式乡村教育现代化，需要立足乡土社会本色，转变现代化乡村教育认知；立足乡土社会秩序，塑造现代化乡村教师群体；立足乡土社会需求，重构现代化乡村教育要素。

中国式现代化；乡村教育；乡土社会结构；乡土文化

叶蓓蓓，姜秀影.中国式乡村教育现代化的三重逻辑[J].教学与管理，2024（36）：28-33.

党的二十大报告指出：“要以中国式现代化全面推进中华民族的伟大复兴。中国式现代化，是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色。”[1]乡村教育所依存的乡土社会，在现代化进程中保留着鲜明的乡土特色，同时也存在着独特的场域问题。立足于中国乡村的乡土特色，解读中国式乡村教育现代化，是明确中国式乡村教育发展旨归、变革逻辑和实践路径的理论前提，也是实现中国式乡村教育现代化的逻辑起点和关键所在。费孝通是我国乡土社会研究的先驱者，其对于我国乡村的系列人类学研究深刻揭示了中国式乡村的文化底色，能够为考察乡村变革、赋能乡村教育现代化提供诸多理论启发。

一、中国式乡村教育现代化的内涵逻辑

中国式乡村教育现代化内嵌于中国乡村现代化的独特进程，生长于中国乡村的独特场域，担负着现代化教育的使命。因此，对中国乡村教育现代化的内涵解读应从中国式现代化进程、中国式乡村底色、现代化教育要求三个层面入手。

1.源于中国式乡村现代化的中国式乡村教育现代化

中国式现代化区别于西方国家的现代化和一般现代化，中国式现代化理论的提出，指明了我国现代化的发展目标和实践方向。而中国式乡村教育的现代化源自于中国式现代化和中国式乡村现代化的逻辑演进中。

中国式乡村现代化是中国式现代化的重要组成部分。根据第七次全国人口普查数据，截止到2020年11月1日零时，全国住在乡村的人口为509 787 562人，占全国人口的36.11%[2]。说明了农民仍然是中国基层社会的主要构成，农村仍然是全面建设现代化国家的关键模块。作为传统农业大国，中国乡村的中国特色鲜明，中国式乡村现代化是乡村人口的现代化，是乡村文明、乡村生产方式的现代化，是面向农村、农业、农民的现代化，更重要的是立足于中国乡土社会结构、经济结构、文化结构的现代化。

中国式乡村教育现代化是实现中国式乡村现代化的重要支撑。乡村教育在发挥培育乡村青少年功能的同时，还要引领现代文明在乡村的涵化。中国式乡村教育现代化面临的既有中国式乡村现代化的问题，也有一般教育现代化的问题。中国式乡村教育现代化直接回应中国式现代化理论中“人”的关切，并且直接关涉“人的现代化”的培育问题，是乡村现代化建设中需予以优先考虑和高度重视的问题。

因此，中国式乡村教育现代化是源于中国式乡村现代化中的教育现代化问题，必须将中国式乡村教育现代化置于广阔乡村场域和现代化进程中加以思考和讨论。

2.乡土社会作为中国式乡村教育现代化的文化底色

乡村教育是扎根乡土社会的独特教育类型，乡土性是乡村社会的底色，也是乡村教育的底色。基于费孝通对中国乡土社会的理论分析，中国式乡村教育现代化立足于中国式乡村现代化，要面向乡土社会的人际关系格局、乡土社会的文化底色以及乡土社会的生产方式。

（1）中国式乡村教育现代化内嵌于乡土社会格局

乡村教育扎根于乡土社会，人际关系格局相较于城市学校更为紧密。费孝通先生在对中国乡土社会的研究中提到，不同于现代化的西方城镇社会中以法理为表征的团体格局，中国乡土社会格局是依托于熟人社会关系而形成的“差序格局”（见表1）。“在差序格局中，社会关系是逐渐从一个一个人推出去的，是私人联系的增加，社会范围是一根根私人联系所构成的网络，因之，我们传统社会里所有的社会道德也只在私人联系中发生意义。”[3]在乡土社会中，“熟人”之间的沟通权力远大于法理，乡土社会注重以礼治秩序维护差序格局。乡土社会的生活秩序维护相比于合乎法理，更要合乎情“礼”。乡村学校也在一定程度上遵循着这样的“差序格局”和“礼治秩序”，教师之间、师生之间、家校之间的情感联结要大于价值理性的联结。因此，中国式乡村教育现代化必须尊重乡村中的“情感”联结，基于更多的人文关切调和师师之间、师生之间、家校之间的矛盾，同时也要尊重乡土社会秩序，遵循乡土社会的“礼治”原则，进一步挖掘礼治秩序的育人价值与契机，在维持乡土社会秩序的基础上，重建乡村教育主体面向现代化冲突的行为范式。

（2）中国式乡村教育现代化生长于乡土文化

中国式乡村教育中，由于各地地理、区域的差异性，乡土文化是基于一定生存经验累积的生活习惯。一方面，乡土文化具有相对稳定性。在传统的乡土社会中，人们赖以生存的土地是不动的，人口流动需求不高，所以乡村形成了相对稳定的文化模式，基于固定的场域、相对稳定的人群所形成的思想观念、行为模式在一定程度上也是相对稳定的。因此，乡土社会面向现代社会的多元变化反应能力相对不足，乡村教育的现代化需要面向这些稳定性，基于这种稳定进行变革。另一方面，乡土文化具有一定的传统性。“在一个乡土社会中生活的人所需记忆的范围和生活在现代都市的人是不同的，经验无需不断累积，只需老是保存。”[4]这使得乡土社会中形成了诸多的民俗和乡土文化。这些乡土文化既刻画了乡土社会的独特精神底色，也决定了乡村居民面对世界、面向未来的基本思维方式。对于乡土社会而言，传统的重要性要比现代性更大。乡村学校曾长时间作为乡村的文化中心而存在，而其本身也是地方文化的凝结。中国式乡村教育的现代化要在尊重乡土文化底色的前提下，通过学校教育积极重构乡村，通过乡土文化场域中的学校重塑适应现代化需求的乡土文化品格。在现代化的价值冲突中，厚重的文化传统，有助于重建乡土之上教师、家长和学生的乡土文化自信。

（3）中国式乡村教育现代化立足农业生产方式

中国式乡村教育现代化的特殊性还体现于现实物质资源和生产方式的差异。在实际的空间范围、资源配置等一系列实物差距上寻求弥合，乡村教育现代化离不开器物文明的生产与交换。“无论是城市教育还是乡村教育，如果是现代的，那么两者在现代化的精神上就应该是一致的，但走向现代化的路径和方式可能有所不同。”[5]依赖于农业生产方式的乡村，在现代化图景中也成为人与自然和谐共生的重要联结点，乡土资源是乡村教育现代化的自然条件。中国式乡村教育现代化应该以更加包容的眼光看待城乡教育基于不同生产方式所产生的教育样态差异。乡村教育的现代化尽管没有像城镇那么发达的信息技术和集聚的教育资源，但是，乡村教育内部的“人与人、人与自然、人与文化的共生”[6]，在人的和谐发展上同样具有天然优势。

总而言之，乡村教育现代化要尊重并依托乡土特色，持续挖掘乡土社会的精神内核，在传承和发扬乡土文化的同时，立足于乡土特性开展符合中国特色的教育变革。

3.中国式乡村教育现代化以实现人的现代化为本质要求

现代化归根结底是人的现代化，中国式乡村教育现代化的核心是乡村人的现代化，其应以乡村儿童的现代化实现为本质要求。该要求具体体现在知识、观念、能力等方面。

（1）现代化乡村教育要丰富学生的现代性知识

在稳定的生活空间中积累经验是乡土社会解决问题的主要方式。但在现代化进程中，面对生存条件的变化，一成不变的思维方式已经很难应对现代生活。不同于安土重迁时代，面向现代化的乡村儿童将要面对的是未知的陌生世界，传统的经验在很多情况下难以奏效。因此，熟人社会的生活经验和生活方式不足以支撑这种需求。教育以知识和经验的传递为主要功能，通过教育传播以知识为表征的间接经验，是实现乡村中儿童与青少年现代化的关键途径。乡村教育应该充分发挥其传递知识经验的功能，助推乡村学生的现代化。

（2）现代化乡村教育要转变学生的现代化观念

乡村教育现代化还应关注乡村儿童的人生价值、人生追求，帮助其明确人生方向。现代化进程的一个重要方面是人们价值观念变革的过程：“现代化就是促进人的现代性不断增长和提升的过程。” [7]器物文明的发展推动了现代化的进程，而器物本身是存在于个别领域和个别群体中的，全体人的现代化进程则需要更多的适应过程，也即现代性的生长过程。此外，现代化的过程蕴含着传统文化及其价值与新事物的摩擦、碰撞，只有以发展的眼光应对时代发展进程中出现的诸多不适，才能够实现螺旋式的上升。要以现代性的眼光考量乡村教育问题，给乡村教育主体更多的发挥空间，不以乡土情怀的道德捆绑个体的现代性延伸。而在乡村教育改造、振兴的过程中，更不能过分强调乡土性，割裂其与城镇之间的关联，阻断其现代化发展的进程。

（3）现代化乡村教育要锻炼学生适应现代化生活的能力

现代化要实现人类生存状态的跃迁，其不仅是物质资源的丰富，更是发展方式、生存方式的变革，及现代性的塑造与形成。这既包含着乡村教育现实条件的现代性，更包含着乡村、乡村教育中人的现代性。可以说，现代性是乡村教育发展的终极目标指向和基本理念。依靠教育脱贫提高其劳动能力，改善其工作方式，使他们更好地适应未来生活，投入社会实践。培育他们面向现代化的知识素养和锻炼他们的劳动技能，是实现农村生产方式转变、农业生产效率提高、农民生活质量改善的重要技能。

总而言之，中国式乡村教育现代化应以乡村学生的现代化为教育总体目标。乡村教育既不是为农村培养人，也不是为城市培养储备人才，而是为中国式现代化培养具有现代化理念、现代化知识、现代化能力的人。

二、中国式乡村教育现代化的现实逻辑

现代化从其“化”的层面包含了变化的逻辑。费孝通在《乡土中国》中特别指出：“把乡土社会看成一个静止的社会不过是为了方便，在和现代社会相比较时，静止是乡土社会的特点，但是事实上完全静止的社会是不存在的，乡土社会不过比现代社会变得慢而已。”[8]尤其是改革开放以来，我国的现代化步伐速度加快，社会变动速率超出了乡村社会缓慢变迁的反应阈值。伴随着城镇化步伐的加快，乡村人口大幅度地向城市流动，乡村的空心化日益明显，乡土社会格局被打破，城镇文明日益冲击乡土文化，乡土社会地位日渐式微，乡村教育的挑战也随之而来。

1.乡村教育现代化面临熟人社会向陌生社会的人际关系变革

由于交通、市场、信息技术的出现，当前的农村社会与乡村之外的世界已经密不可分，原本适用于孤立、隔离社会的关系格局受到极大的冲击。

（1）市场促进了物质资源的流动

乡土社会的生活范围是相对有限的，很大程度上受到地理条件和自然环境的限制，因此，在有限的生存范围内，熟人社会自然形成。但是，伴随着市场的出现，社会分工逐渐增强，传统农业自给自足的性质逐渐消亡，乡村自产的产品已经不能完全满足人们的生活需要。“与费孝通当时所观察的社会相比，当今社会人口流动更快，并且当城镇人口达到一定比例之后，差序格局便有了新的变化。” [9]尽管依赖土地的乡土情结依然存在，但是熟人社会的分工和生产已经不能满足乡村居民的生活需求了，乡村在主动和被动之中被推向陌生人的世界。

（2）交通促进了城乡人的流动

在我国古代社会，乡村只是一个单独的行政区域，不存在对立关系，其本身作为人们的生活场域而存在，而精耕细作的生产方式和安土重迁的生活方式使得人与土地紧密地联系在一起。现代生活方式使得乡村的人地关系从血缘依赖走向地缘依赖。流动已经成为现代化的必需，这种出于发展需求的流动选择是合理且不可逆的。乡村的空心化问题日益凸显，乡村教师的不足，优质生源的外流，劳动力的向城性流动导致的留守儿童、隔代抚养等，造成了乡村教育面临艰巨挑战。

（3）信息技术强化了城乡间信息的流动

在以信息技术为代表的第四次技术革命背景下，城市生活方式、思维方式、价值观念的涌入使得乡土社会、乡土社会中积淀下来的生活方式和社会习俗遭遇诸多冲击，给一向以稳定、缓慢自居的乡土社会生活带来诸多不可控的变化，乡村教育不得不打破其稳定的宁静，面向更多的未知与挑战。

总体而言，现代化进程中，在市场、交通、信息技术支撑下，资源、人员与信息的流动将原本稳定的乡土社会推向了更为广阔的陌生人世界，也由此产生了乡村教育在观念、人员以及物质条件等方面的变革与挑战。

2.乡村教育现代化面临稳定价值观念与多元价值观念的冲突

“现代性总是与变化联系在一起的，它反映的是人们在精神上和心理上的调适性过程，这一过程体现在从‘缓慢’‘恒常’的传统社会向‘快节奏’‘变化’的现代社会过渡的进程中。”[10]而乡土文明和城镇文明的碰撞，难免会使乡土社会的成员产生焦虑、紧张、不安等不适情绪，他们面对变化和多元世界的反应能力是不足的。

（1）市场渲染下的利益观

市场化的副作用之一便是物欲、金钱等充斥社会生活的方方面面。经过市场的引导和信息技术的渲染，从衣食住行等基本生存条件，到层出不穷的电子设备，甚至到消遣娱乐的方式，经过市场包装后强化了人的攀比心理，产生了无限接近最优化但又难以实现的生活矛盾。

（2）多元生存方式冲击传统生存观

依赖传统经验的生产方式面临效率不高的挑战。在向土地要生活的传统乡村社会，勤勉劳作就会获得相对稳定的生活。但在复杂的现代社会中，随着机会成本、知识成本、人际成本等影响生存的要素增加，人们实现美好生活的难度加大。

（3）城乡差距对比下的心理压力

现代化的进程不是一蹴而就的，受空间地理、社会圈层等因素的影响，群体和行业之间存在着较大的差异性，尤其科技、经济方面的迅速反应，城与乡之间的差距日益拉大，两极分化日益严重，乡村生活的落后给教师和乡村学生带来了巨大的心理压力。

总体而言，现代化背景下的物质和信息给乡村社会带来的文化冲突，造成了乡村教育现代化进程中价值观念的变异。

3.乡村教育现代化面临直接经验向间接经验的生产方式跃迁

按照马克思对社会形态变迁的论断，生产力及生产方式的变革是社会变革的根本要素。乡村社会现代化变迁的根本是生产方式的跃迁，而乡村教育以其人才培养的特性，直接面向这一变革所带来的挑战。

（1）传统经验的失效

旧有社会结构不能应付新环境的时候，旧方法就不能产生有效的结果，生活也会发生困难。传统的生产方式并不能使农民在市场上获得足够的生存支持，只负责原材料产出的方式难以应对工业时代的效率冲击。

（2）现代经验的不足

尽管我国在21世纪初就已经完成了义务教育的普及，但是义务教育积累的知识尚不足以面对多元世界的变革。新的农耕技术、全新的农业技术和变化的自然环境，使得乡村的生产方式变革迫在眉睫。

总体而言，现代化的进程中，乡土社会面临的社会关系、价值理念、生产方式的变革，给乡村教育带来诸多的风险和挑战。乡村教育现代化的过程中，必须面对和解决这些问题。

三、中国式乡村教育现代化的实现逻辑

实现中国式乡村教育现代化，需要把握中国乡土特色，明确教育各要素和各环节的现代化要求。要聚焦乡村教育的育人核心，立足于乡村的特殊性，运用现代化的教育方式，实现乡村的现代化、乡村教育的现代化以及人的现代化。

1.立足乡土社会本色，转变现代化乡村教育认知

实现中国式乡村教育现代化，需要立足于乡村已有条件，从乡村现代化、人的现代化等方面认识乡村教育问题。

（1）正视乡村地位，以内生动力变革乡村教育

①乡村是现代化的主阵地。早期的乡村教育现代化是输血式的，只被动地接受城镇的资源投入，片面地模仿城市教育的做法，导致在较长一段时间内，乡村人“受助者”心态的形成和“主人翁”精神的缺失。乡村现代化作为中国式现代化的一部分，乡村教育现代化不应该因速度问题而被认定为“乡村教育不如城镇教育”，相反，乡村教育的现代化有着比城镇教育更大的发展和改革空间。乡村教育现代化需要调动乡村教育主体的积极性，提供保障条件，以激发乡村教育现代化的内生动力。

②乡村教育的发展要建立内生自信。城乡之间的差异是现实条件和生活方式的差异，而不应以价值层面的先进与落后来定义，尊重乡土文化和乡村居民的生活方式，尊重乡村儿童的生活经验，将教育与生活紧密相连，与人的发展本质紧密相连，与人的未来需求紧密相连，因地制宜、因材施教，是消解城乡二元对立、建立乡土文化自信的重要教育前提。

乡土社会自成体系，乡村同样可以依靠自身厚重的乡土特色、深厚的乡土文化、广袤的自然资源完成育人使命，走出乡村现代化的独特道路。

（2）正视个人发展需要，以人的现代化推进乡村教育现代化

现代化强调的发展，先是为了人的发展，继而为了乡村的发展。只有满足个人的发展和生活需要，才会有进一步关注社会发展的余力。

①乡村教育应以高度的教育自觉牢牢把握培养什么人的问题，思考乡村教育中的育人目标。乡村教育发展的旨归既有一般教育发展的普遍性要求，也有立足于乡村本土的特殊性问题需要关注。现代化的乡村教育应该培养面向社会、面向时代、面向未来的全面发展的“人”。无论出生于乡村还是出生于城镇，其最终发展都将面向现代化的发展。因此，掌握基本的人类知识和生存技能，形成正确的价值观念、良好的行为习惯，是乡村学校教育的使命。

②乡村教育应该正视人的发展需要。人的向城性选择不应该被认为是一种逃离，人的生长和跃迁本身也是乡村居民发展的一种形式。可以光宗耀祖，但不一定要荣归故里，乡村核心家庭里，只要有一颗细胞有了突破性的变迁，那么这种变迁就会影响到整个小家庭，无论从经济上，还是从思想的改造上（包括对待问题的态度和视角），都会产生或大或小的影响，就本质而言，其已经对乡村发展发挥了促进作用。虽然这种变迁是细微的，不如建一座高楼、投资一个工厂那样显而易见，但是正如中国乡土社会的形成用了几千年，其向下一阶段发展的过程也必须基于足够长的时间和足够耐心的等待，尤其当这种发展寄希望于教育事业时。

教育作为一项发展性事业，其作用显现的过程是漫长的。诚然，发展乡村教育要依靠乡村人，但这种主体性的发挥不应是价值、理想与道德的绑架，而应是立足乡村已有条件和乡村人发展需求的因地制宜、因时而动。

（3）正视社会价值需求，重塑现代乡土文明

社会变动很快，当原来的文化并不能有效地带来生活上的满足时，乡村居民就需要转变追求，调试需求。当教师流动时，我们不应该质疑他们的动机，将其定义为背离乡村的出走，而是应该认识到这些教师确实面临着生活方面的困难。这本身不是一个值得批评的价值问题，而是出于现实的需求。在乡村社会现代化中，应该尊重教育主体的现代化需求，并创造条件和创设机制给予乡村教育主体更多流动和跃迁的机会，在流动与交流中重构乡村教育的实践理性。如果不能抑制乡村中人员、物质资源、信息的流动，就应该利用这些流动需求，加速城乡之间的价值交换。

2.立足乡土社会秩序，塑造现代化乡村教师群体

乡村学校是沟通乡村熟人社会和城镇陌生社会的重要通道，乡村教师队伍是发挥这一功能的关键性人物。在乡村教育的独特场域中，作为现代化和乡村的联结点，乡村教师不仅承担着“经师”的角色，更兼有“人师”的使命。

（1）教育主体互动，教师成为融入乡土的“熟人”

尽管在相对稳定的社会中，外来人的融入相当困难，但教师要努力成为乡土的“熟人”。乡村教师呼唤“情”的存在，以便更好地开展教育工作。给予留守儿童等特殊群体安全感，联结学校和社会，充分发挥学校教育文化中心作用，促进乡村儿童安全成长，成为牵动家庭、牵动社会的变革线索。以教师和学校为核心，在异质性、变迁的社会中构建新的熟人关系，以共同的乡土生活经验联结乡村教育主体。

（2）发挥知识权力，教师作为沟通城乡的纽带

以知识经验弥补直接经验的不足。“在社会变迁的过程中，人并不能靠经验作指导。能依赖的是超出于个别情境的原则，而能形成原则、应用原则的却不一定是长者。”[11]经验和习惯在一定程度上会成为适应社会发展变化的阻碍，而专业知识和学习能力则成为适应社会变迁的关键要素，在这个过程中，年轻人独具优势。中国式现代化的推进过程中，乡村学校作为乡村文化中心，应该成为沟通传统与现代的枢纽。“在现代社会里，知识即是权力。因为在这种社会里生活的人要依他们的需要去做计划。从知识里得来的权力就是时势权力。”[12]而在变化很多、很快的乡土社会里，传统的办法并不足以应付当前的问题，“长幼有序”的教化权力开始弱化现代化的过程，乡土社会现代化的过程是以科学和理性替代传统经验应对复杂挑战的过程，也就是“文字下移”的过程。

（3）积累乡土经验，教师主动打破学校“围墙”

近代以来，面对社会转型，民国时期的教育家们开展了系列农村教育改革运动，黄炎培、陶行知、晏阳初、梁漱溟等学者纷纷到广大乡村开展调查，对乡村教育问题展开激烈讨论，并在广大乡村地区开展教育实验。教师是乡村中掌握时势权力的知识力量，是践行乡村现代化的主体力量。乡村教师既要掌握现代化的知识，又要积累乡土生活的经验，从而创生性地搭建乡村儿童学习的桥梁，实现地方性话语和现代性话语间的沟通与信息置换。

3.变革课程和教学，重构现代化乡村教育要素

党的二十大以来，我国在乡村振兴和农业现代化的系列部署均强调要提高乡村教育的质量。高质量的、现代化的乡村教育，核心应回归课程与教学，在课程与教学变革中，帮助乡村青少年适应新的生存条件，掌握现代化的知识与能力，成长为能够充分适应社会变革的现代人。

（1）立足“人的现代化”引领课堂教学目标

课程和教学是学校教育的核心，也是培养人的重要抓手。乡村教育质量提升问题是引领当前乡村教育发展的核心议题。乡村教育现代化功能的实现，主要体现于现代化目标的建立与践行。乡村教育培养的既不是乡村人，也不是城市人，而是现代人。因此，乡村教育在目标上应紧跟“人的现代化”这一本质要求，以现代性的培育为引领，建构课堂教学。

（2）依托乡土文化特色重构个性化课堂教学

课程建设是乡村学校内涵建设的核心，乡村教育的现代化应体现在课程内容、教学策略、评价体系等层面的建构。用本土经验“解码”城市文化，运用乡土社会独有的文化传统、人地资源，解构统一化的教育目标，结合乡土文化实际和学生已有文化经验，搭建乡土经验与现代化知识的联结，实现认知图式的转变和已有经验的迁移，建构联结乡土文化和现代化知识的桥梁，让学生更好地理解、掌握、运用现代化知识，形成现代化能力。

（3）运用现代信息技术加速弥合城乡教育差距

通过应用信息技术，强化乡村学校教育课程要素的更新与优化，通过学科内部的整合、学科之间的整合、学科与资源的整合，以及课程与信息技术的整合来实现教学和学习效率的最大化，教师通过提高课堂中教学策略选择的适切性和应用资源的丰富性，提升课堂教学的质量，更好地培养人。以现代化的手段推动学校课程建设和实施，将现代化的目标贯穿于课程建设中课程目标、内容的组织、实施以及评价全过程。

总体而言，中国式乡村教育现代化应该是基于乡村独特场域文化、资源、社会格局，面向中国式教育现代化、中国式现代化的目标，以“人的现代化”为核心的进程。

参考文献

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[作者：叶蓓蓓（1978-），女，广西北海人，广西师范大学教育学部，常务副部长，教授，博士生导师；姜秀影（1994-），女，黑龙江齐齐哈尔人，广西师范大学教育学部，博士生。]

【责任编辑 白文军】

*该文为2023年度国家社会科学基金教育学重大项目“中国教育现代化的理论建构和实践探索研究”（VAA230006）的研究成果