增值性学生评价的导向、困境与策略

增值性学生评价以公平为抓手，以发展为主线，引导评价对象多元化发展，最终实现教育效能平等。相较于传统评价，增值性学生评价更注重个体的能力变化与过程体验，强调个人努力因素，对于打破传统评价对学校、教师、学生的标准化评价具有相当强的现实意义。增值性评价旨在通过评价不断激发学生更强烈的学习欲望、不断创造学生更强大的学习能力、不断提升学生更稳定的学习自觉，但是，现实中存在传统教育引发的学生学习欲望负增长、学习能力不长进、被动学习等增值性评价实践困境，需要以评激趣焕发学生的学习欲望、以提升学生的学习力、专注学习品质的积极变化，成就学生的学习自觉，从而理解增值性评价的发展实质，并将其应用于实际教学活动中。

学生评价；增值性评价；学习欲望；学习能力；学习自觉

孙刚成，杜怡文.增值性学生评价的导向、困境与策略[J].教学与管理，2024（36）：97-102.

《深化新时代教育评价改革总体方案》明确表示，评价引导教育发展方向、办学方向和育人方向，从而影响推进建设教育现代化、办好人民满意的教育新格局的进程。评价作为“指挥棒”，方向对了，指挥好了，教育事业才能走正确道路。学生评价作为教育评价最基本的领域，其质量与发展趋势需要引起更多教育者的深切关注。针对传统评价“目的单一、手段单一”对学生质量的监测薄弱，以及未兼顾公平有效的教育需求，使得“以评促学”难以落到实处问题[1]，人们开始不断反思评价如何实施才能体现对学生差异以及学生学习努力的认同、评价要依据什么才能激发学生自主学习欲望以及评价如何实施才能实现学生可持续发展等问题，增值性评价正是在这种复杂多变评价问题中应运而生，基于学生全面发展理念探索发展而来。增值性评价针对多主体、多学段、多类别所造成的错综复杂的现实问题，以信息技术为抓手，多维度提供建设性反馈，为一系列教育服务提供信息支撑与全面发展依据。学生增值性评价以学生在德、智、体、美、劳等领域的行为与表现作为评价依据，以学生发展过程为评价阶段，着眼于学生的未来发展。因此，增值性评价作为一种理想的评价选择，亟需研究与实践推进。

一、增值性学生评价的根本导向

评价是指在一定时空和一定环境下，按照一定的价值观对评价对象进行预测，判断其能达到某种标准获得相应结果的活动。但在现实生活中并不会仅有一个标准进行参照，而且想找到“某种标准”来判断评价对象也是个棘手问题。虽然现实发展是非线性、非结构化的，横向比较复杂多变难以把控，但借助增值性评价发现评价对象的自身发展却是有迹可循的，即从评价对象自身出发，促进潜能发挥的最大化，坚定落实“以人为本”，肯定人的主观能动性且使评价方向符合个人发展的真实趋势。增值性评价作为一种发展性评价模式，重点分析学生在培养过程中获得的净增值，力求消除家庭、学校、教师所带来的附加影响，着力于学生自身的纵向比较以获得激励发展。这种为谋求发展而评价，通过评价而形成的正循环评价是增值性学生评价所追求的根本导向，换言之，就是在学生自省监督下激发他们的学习欲望，催生其潜能集聚，从而发展学生自我学习能力，养成其坚韧的学习自觉品质。

1.通过评价不断激发更强烈的学习欲望

教育除了传承文化，也提供另类观察世界的看法且强化学生主动探索的愿望[2]，这种强烈探索心态就是学习欲望。学习欲望是人追求未知的内在潜能，促使人不断获取新知识与新技能，发生学习行为；同时通过不断探索，满足人的内在需求，使人感到幸福。教育评价最大的功能就是其社会心理功能，一方面评价能将长期目标分解成具体、易操作的目标，评价在这个过程中监督学生的学习活动且督促学生逐步完成目标，生成强烈的成就动机，以便激发强烈的学习欲望。另一方面，评价通过强化对某一事物的认识从而形成对学生学习的督促，会使学生产生一定的压力，而适当的压力会作用于人的行为动机，从而激发学习欲望。

学习欲望作为一种本能的生理或心理反映方式，会随着现实条件的变化而变化。科学地认识学习者在学习活动时的心理倾向，把握学习欲望的针对性与有效性，关乎学习者动机的形成与行动的持久性与稳定性。因此，探索合理合情的评价有益于激发更强烈的学习欲望，有助于重新审视评价与学习欲望的关系。

2.通过评价不断创造更强大的学习能力

学习能力的基本要素构成是知识、技能、策略，但又不是任意其中一种，而是综合之上的一种实在的综合结构或系统[3]。学界对学习能力的理解主要从能力取向和行为取向两大研究视角延伸。前者关注学习者自身的能力构成，后者关注学习者对世界的改造力，但两者都强调了“实践性”与学习能力的密切关系[4]。学习能力的形成过程和发展是层层递进的，这从人的学习能力与机器学习能力的发展进程可见一斑。要注意的是人的学习能力的提高方式区别于机器学习，但又与机器学习能力的演变有一定的趋同性。机器是通过程序指令输入且通过多种模型框架，收集大量的数据以提高学习能力，只要控制相关变量，机器学习能力的发展就能达成目标；而人的学习能力提高是一个集主观行为与人的感受、情绪、学习方法、思维方式等因素于一体的复杂结合的产物，个体的学习能力因此有所差异，具体体现在学习能力类型差异、学习能力水平差异、以及学习能力表现差异等方面。适切的评价是影响学生学习能力提升的关键因素，能够帮助学生发展出更强大的学习能力。机器是通过收集学习数据从而迭代微调升级自己的学习能力。人的学习能力提升是通过评价学生学习兴趣、态度以及状态信息，衡量计划与目标之间的差距，摸清已有知识与经验，定位“现在在哪里”“要到哪里去”以及筛选“怎样更好地去那里”的路径，以此，不断启发学生的新观念生成，促进学生学习的认知、技能、策略提升与执行技能发展，最终获得学习能力进步。

3.通过评价不断提升更稳定的学习自觉

学习自觉是基于意志控制，达成坚持学、自主学的意志行为，再强的学习动机也无法取代意志控制在自主学习过程中的作用，可以说，学习动机作用于启动自主学习，意志控制则维持自主学习过程[5]，最终达成学习自觉。学习欲望会发生在学生学习之初，但随着学习任务的复杂、身心疲劳以及外界因素干扰会导致学习有效性得不到充分发展，此时学习自觉就是加强学习自主能力，取得适应不断变化的新环境的自主地位。总的来说，学习自觉贯穿从“学习自知”到“学习自明”的全过程，会不断强化意识与行为之间的链接，促进学生养成独立思考与自我管理的学习能力，实现从“会学”到“爱学”的转折。

学习自觉外部表征为学习者的自律自控能力。但事实上学习自觉的养成是综合学习欲望、学习能力之上遵循“认知、情感、意志、行为”发展规律的多重维度复杂体。例如，平和的情绪、稳固的意志、强烈的动机与信心，更快进入心流、更持久地维持心流状态的能力，以及学习中遇到困难挫折的应对和调控能力，连贯学习的能力。

评价从“关于学习的评价”转向“促进学习的评价”就不得不关注如何提升更稳定的学习自觉。学习自觉会使评价将关注点从技术能力转移至个人素质层级，且将评价嵌入教学全过程。学习自觉是学生的一种内化性学习缩略评估过程，学生会持续地深入了解外界的评估标准并提取典型特征、丰富自己的认知图示，通过符号情景化将内化的认知图示迁移到具体的情境中，设置目标导向且设立逐步达成的提升标准[6]。

二、增值性学生评价面临的实践困境

增值性学生评价是建立在传统评价基础上并对其进行批判发展所做出的探索性改革。因此，分析增值性学生评价所面临的实践困境，首先就需要克服传统评价的诸多弊端，从实际的教育现实问题及相关现象出发，做出相应的个性化实践研究决策以解决原有问题。

1.传统教育中的学习欲望负增长现象

学习欲望是人类渴求知晓未知事物的一种本能，深受动机与环境的影响。学习欲望表现为负增长，可通过学生的外部行为动作得以观察，具体表现为消极、倦怠、甚至厌学。但事实上由于外在环境与心理、情感方向的不一致导致学习欲望被压抑，并不一定代表学生失去了学习欲望。

究其原因，一是传统的教育教学评价注重结果，忽略评价中更有积极意义的增值性价值判断。科学主义评价范式影响下，评价在认识论上，多注重鉴定、评比；在方法论上，采用定量研究、测量统计等量化手段[7]。在此过程中，评价者更多地关注结果，容易忽视评价过程是否合理以及评价结果是否有利于学习者的学习改进。评价很容易陷入评价标准一元化，造成评价结果的同质化。例如，统一的标准参照（及格线）容易将学生成绩作为学生学习效能高低的评判依据，以及对教师教学质量的考评，这与全面发展的目标背道相驰。

二是未科学看待学习欲望的规律。学习欲望在形成之初，一般会在一定时间内增长，但由于学习困难以及外部影响，会在一定的高水平状态保持后，逐渐下降。事实上，学生本身的特质、兴趣都决定了学生学习欲望的选择与高低，学生的学习欲望上升时间以及上升速率、甚至保持高水平状态的时间会因个体差异而不同。如果简单地以他人之长为参照去评价个体的发展程度，就容易使学生出于保护自己，形成不再尝试、回避等行为，从而避免产生与心理不一致的认知冲突，即在学习过程中无法拥有期待就会使学生呈现“佛系”，学习欲望就会无力甚至衰退。

2.传统教育中的学习能力不长进现象

学习能力并不是特指一种，而是个人学习的综合能力。例如，学习计划能力、自我监控能力、策略培养能力。学习能力不长进在学习能力检测结果“趋势图”中的相关关系表现为“不相关”与“负相关”。不相关在趋势中呈现为“0增长”，即学习能力未得到发展。“负相关”指的是能力的增长与学生投入程度会在某些学生的学习能力检测图上呈现负增长，即努力之后出现的学习退步现象。例如，传统教育中学习能力不长进甚至出现能力退步的现象会发生在教师强调巩固和稳定学生学习能力期间，而当不太强调学生学习能力发展时，学生的学习能力却比预期发展得好。只有分析造成学生学习能力未达到预期设想的原因，才能解释传统评价中表现的学生学习能力不长进的问题。

其一，学习计划能力不长进是未辩证看待评价的直接结果，没有正确的看待测量中出现的能力“负相关”现象。首先，在传统教育评价中，学习能力的测量还是简单地沿用“目标——结果”路径，考察学生的学习能力时通常从事实性知识以及简单技能出发，虽说在一定程度上能表征学生的学习能力是否达到了预定的目标程度，且简单易行，方便测量。但却忽视了简单测量的评价不能引发学生高级心理过程的产生这一事实，致使“以评促学”的结果难以达成，即评价并未就学习能力长进做出贡献，学生未能通过层层学习任务获得相应的学习发展水平；再者，学习能力不长进还受传统评价中的目标与结果诠释影响。传统评价的目标在实践操作中错误地将学生的全面发展看成“五育齐头并进”，将评价标准细分到五育的教学学科之中，导致评价工作繁难细杂，测量数据难以收集。另外，传统评价的测量更注重横向比较，仅仅因为某个或某些学生学习能力发展速率低于同等水平的学生或者未能达成某一标准就认定其学习能力不长进。实际上学生的学习结果并不一定能够准确及时有效地反馈到学生意识之中，学习能力发展未能得到有效的积极效应支撑。

其二，对学习能力的理解与界定有误解，从而影响能力考评的评价模型选择。一方面，传统评价对于能力特性的认识不够，而且容易忽略评价能力背后的本质诉求。学习能力基于知识、技能与策略，却又独立于其外在的专门化结构系统，综合表现为实际学习能力以及未表现出来的潜在学习能力。以标准化测验为主要代表的学业成绩测量模型占据了评价的半壁江山，却忽视了学生非学业能力发展考评的相关评价模型。例如，实用性能力，发展性能力，非认知能力会影响学生学习能力的选择与发展程度，对学生的现实发展有着巨大作用，但受限于模型陷入“评什么”“怎样评”的困境。这些多元化的学习能力所衍生的不同学习方式、学习结果、学习实践使得传统评价难以为具有灵活选取“自我导向学习能力”[8]诉求的学生提供学习帮助。所以增值性评价选择评价模型时应考虑学生的能力发展特性与评价诉求，在这些基础上选择适切的评价工具，以便于充分发挥评价对学生学习与发展的启迪、引导和激励作用[9]。

3.传统教育中的被动学习现象

学生自觉学习应该是教育的聚焦点，即教育要以学生发展的文化与社会实践为基础，探索学生发展的不同途径。吊诡的是，传统评价并没有做到帮助学生自主学习，反而迫使学生陷入了被动学习的困境之中。被动学习是相对于自觉学习而言的，自觉学习是学生积极主动学习的样态以及学生在意志与情感方面愿意理解且主动学习的倾向[10]。被动学习是学习认识及意志、情感消极、不良的学习。被动学习出现的原因大致有二。

其一，传统评价信息来源单一。一方面评价主体参与不一，评价主体参与方式有三类，分别是学生互评，学生自评，以及教师作为专业人士的他评。但在传统教育评价中，学生被迫将自评与互评的权利让渡给教师，诉诸于权威，评价主体未能相互作用，评价程度与有效性取决于教师自身的评价素质，评价需求往往远离学生自身的真实境遇，评价结果引发被动学习并不奇怪。

其二，传统评价注重因果效应。一方面是绩效绑定，不同层级的升学关卡、以及高校的考评最终面向结果，致使评价不由自主地落在“评智”上，自由度受限，学生的学习被要求直接体现为分数效应，不由自主地滑向应试教育的评价模式中。另一方面，数据只能看到学生的变化结果，但“所增何值，所减何值”却被褊狭地理解为学业成绩的高低，而忽视学生智力、能力、情感、意志以及实践的增幅。评价错误的“目标定位”难以找到不增值的原因，也就难以找到切入点，要求学生胡子眉毛一把抓，反而造成巨大的学业压力，学生只能苦于被动学习。

三、增值性学生评价的实践策略

增值性评价采用较为全面的量化手段，专注学生的多元发展、尊重“不比结果比发展”的过程评价，为提高学生的学习欲望、能力、品质等提供了可能路径。

1.尊重学生多元需求，实施综合评价

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，强烈的学习欲望与良好的学习感受是最好的老师。针对传统评价无意识地使用权威界定评价模式的弊端，增值性评价肯定多元化需要与多元化价值[11]。

其一，鼓励评价价值多元化。增值性评价具有导向、诊断、反馈功能，本身就有价值取向，其评价标准的构建、评价工具的选择、评价结果的阐释都渗透着评价者的价值取向，评价者以单一价值判断学生就会忽视学生基于特色与优势所期望的利益诉求。为此明确参与主体的平等地位、创设良好的教学评价心理环境，有利于包容评价多元化的发展，使学生能合理表达参与评价的感受与意见。需要注意的是，价值多元化不是盲目多元、混乱多元，而是将多元评价价值凝聚为价值共识，并在合作磋商的环境里得到协商结果下的评价价值多元发展。

其二，增值性评价不仅应打破局限于学业水平发展的桎梏，也需要聚焦于学生的非学业表现。关注学业与非学业影响在学生整体进步中的贡献是增值性评价内涵解释的两条路径[12]。一方面，基于数据支撑提供相应证据去鼓励对学生学习方向、方法的多元化及综合化，发展非学业评价。在这个过程中教师应该尽可能多地参与增值培训研修，形成对增值性评价的系统理论支撑与有效实践指导，遵循教学特点与规律实施评价。另一方面要紧跟生成式人工智能为核心的教育技术发展，借助技术赋能，增强学习目标与个人成长、社会需要之间的有机联系，以便于更科学地指导学生。

其三，增值性评价应该实现综合鉴定、拒绝终结性甄别，突出甄别的诊断性和调适的过程性，四者有机结合，“四个评价”组合出击[13]。增值性评价是以一种可持续的眼光去看待学生，除了关注学生现有发展情况和对学生自身个性化的差异做出相应的评价分类归因，也关注学生所拥有的潜力，积极关注每一位学生进步过程中所出现的情况以及未来发展趋向，做到“因人施评、以评为据、依据指导”，从而方便针对学生的特长与劣势，助力学生在自己原有的基础上得到进步。

其四，增值性评价要提高学习欲望的稳定性与持久性。学生在学习过程中的获得感与公平感是影响学习欲望的稳定与持久的关键因素。获得感更多地来源于学生“得到多少”而非教师“教授多少”。公平感来源于评价减少学生因起点因素、发展特质因素所带来的影响，通过“不比结果比发展”改善了结果评价所带来的恒常影响，提升增值性评价全过程与结果的透明度，有利于了解评价过程，确保学生对增值结果的理解与接纳，配合学情反馈信息引发学生反思，从而及时做出调整、改进，达成以评促学的结果[14]。这种公平的评价方式会促进学生之间的良性互动，有利于学生学习的主动性与积极性的发展。

2.在行动中，精准评价

数字时代、智能时代，人工智能生成内容以及集群聚类式的深化技术革新以超出人类所预计的发展催生了新格局、新态势，从而改变了人类的生存与发展方式，这就需要增值性评价对传统评价的弊端进行改变，转向持续、综合的监察反馈，即“评在行动”中发生。其好处在于及时精确、有效地激发学生主动参与，有利于教育与管理双核发展。

首先，及时精确体现在教师对学生学习全过程的跟踪监控上，以便于厘清学生的学习状态、学习情况，方便总结调整。评在行动中能够第一时间分析学生陷入的困境，提供早期、多维的信息以便于审视行动目标、方法、过程，调整自身行动过程，选择合适的途径与方法去完成目标，并逐一探索观念养成、主体参与、标准建构、方法选择、结果反馈等要素来构建增值性评价。在这一方面，可以借助信息技术研发测评辅助工具，供给教师、学生自测自评，构建精确的评价数据采集系统，借助便捷的数字化工具形成良好的增值性评价杠杆。

其次，评在行动中能够激发学生主动参与是因为在此过程中，学习不仅在解决问题中去驱动学生学习能力的发生，同样也表现在每一步的互动与交流中。在每一次的互动与交流中，自评与他评过程中，各评价主体置身其中比较自身与他者发展，能够立体多维地提供与接受多侧面的信息反馈，发展学生清晰表达自己的想法，综合分析并相互分享借鉴解决问题的方法与策略。

最后，在学生学习评价制度中，评价本身具有“以评育人”“以评估人”的双重行动逻辑，属于具有教育性与管理性的“双核”制度。教学管理，其中包括为促使教学活动达到教学目标要求的各个环节的系统管理过程，一方面是课程相关的设置，让“教的法子依据学的法子”体现于评在行动中，衍生为“评的法子依据学的法子、并引导学的法子与教的法子的改进”，通过评价，了解学生现有的发展情况以及学生想要学什么、怎么学，“因人制宜”“因时制宜”制定教师的教法。另一方面是教学活动人员参与的管理。评在行动有利于动态管理机制的形成与运行，借助精确及时的信息反馈重新整合、构建与重新配置教学要素以适应复杂多变的教学情境，从而优化教学效率，实现灵活调整，提高教师的教学质量与学生的学习质量。

但评在行动中需要注意以下三个方面。首先，在行动中，应营造增值性评价氛围。因为学生自身阅历尚浅，且学生因个体差别与背景迥异对自评与互评评价接受不一，对教师等相关权威者的依赖较重，教师与管理者需要在评价过程中鼓励学生就不同意见展开深度对话。基于鼓励导向与增值性评价氛围营造需求，教师与管理者要以尊重学生兴趣为前提，善用积极、有效的评价语言回应学生的表达、描述与操作；对于在行动中对评价互动产生的质疑、补充与评估也要及时给予真诚的赞赏性评价，力求将评价转化为一种期待，充分调动学生的主动性，并不断增加学生的获得感。

其次，评价应该具备自有的元评价机制，即对自身评价的框架与程序有一个监控反馈的作用。在这一过程追踪上教师与管理者要注意学生学习的起点、过程与结果等一系列信息，并通过评价导向功能向学生传达课程目标与评估标准具体指向，以便于学生通过自我诊断，知晓“目前的自身情况”“自己要到何处去”以及自身发展与目标差距几何等。同时这些精确且具体的评价信息一方面便于学生自省调节，另一方面可以减少信息不对称对学生发展的不利影响。

最后，在评价过程中不仅要注意学生目标与结果的差距，也要将评价聚焦于发展学生实际操作与参与创造实践的自我发展实践任务上。评在行动中将关注点贯彻于学生的过去、现在与未来，强调行动生成，注重大单元主体内容的外在联系与交互，使学生处在不同知识背景下也能灵活切换，从而不断认识学生现有的学习表现，不断思考在原有的基础上如何提升现在的学习实践活动，为未来发展提供更多的渠道。

3.专注学习品质的积极变化及时激励评价

学生的学习品质指的是学生的学习主动性、学习态度、学习约束力和心智投入状态等隐性特质，在很大程度上决定着学生学习的质量与成效[15]。学生学习品质研究主题主要聚焦于学习品质如何服务于其他方面的发展，并由此推动教育改革，即由“学什么”向“怎么学”转变，进一步推动评价改革“评什么”与“怎样评”的转变。学生的学习品质是使学生的兴趣上升到志趣的关键所在，没有专注力与责任心的兴趣很难持久，学习自觉也就无法发生，这也是探索增值性评价的深度诉求之一。

对学生学习品质的理解与界定，需要考虑学生学习品质固有的发展特性与本质诉求。学生学习品质框架的关键维度有两个，一是情感与动机，例如强烈的学习热情；二是行动与行为，例如学习的投入状态与时间。学生的学习品质最终要指向其学习自觉这一行为状态，并使其心理与行为相统一，需要从两方面注重其学习品质的积极变化。

一方面，增值性评价着眼于个体差异有针对性地培养学生的学习品质。学习品质的养成是学生得到发展的内生优化，学生会对自己发展的过程保持自我反思的意识。首先，评价需要鼓励学生创造一种激励自身从事自己认为重要或有价值的工作的内在驱动力的积极心理品质，导向学生自主学习的兴趣，激发学生的探究欲望，肯定“天生我才必有用”的观念。其次，评价应该多发挥发展性功能与激励性功能，需要教师做好学情前测，确定学生是否有旧有知识经验，通过学习任务前测、清楚地知道学生完成任务缺少什么，知识是否断层、技能是否掌握、策略是否得当，照顾到学生的最近发展区，这样有利于学生全情投入，最终让学生能在指导或合作中以及自我探索中跳一跳摘到桃子，体会到成功的喜悦感，从而培养学生的自信心。

另一方面，增值性评价需要对关键品质的积极变化做出相应的评价响应，以便于学习品质较好地转化为相关的外在表现，这是品质养成的价值旨归。首先，教师对学生关键品质积极变化的及时响应是强化学生养成学习品质最为关键的一步。学生对自主学习的结果非常关注，希望得到与学习结果相关的及时明确的反馈信息，以便于了解自我学习的效果。反馈的信息重点是用于自我调节与激励，需要慎用外部奖励作为强化物，因为奖励虽然会在一定程度上激励学生的学习欲望，但从长远来看学生学习欲望的培养得不到帮助。尤其将奖惩问责等外在激励与学生效能挂钩时，容易忽略学生效能增减的其他影响因素，例如学习资源、家庭背景、同辈压力、竞争程度，其合理性与公正性就会受到质疑，甚至会对学生自身学习欲望呈现反向抑制效果。高利害与决策依据之间所提供的证据必须更加精准，才能真正刺激其学习欲望。更重要的是，在学习品质的养成上，要培养学生在争取成功过程中克服困难、解决难题后所获得的延迟满足感，这对于养成其坚毅品质有着难以比拟的作用[16]。其次，在内容设置上，教师需要强调学习品质的改进与各学科以及各门课程之间的相互渗透，有意识地将本学科的学生学习品质与其他学科相关联，引导学生从“认知、情感、意识、行动”诸方面发展，鼓励学生在自我规划、自我指导与自我强化的过程中达成不同学科学习品质的协同一致[17]。同时，教师要为学生树立学习自觉的榜样，通过榜样示范、耳濡目染、潜移默化或列举、表扬等方式确立自觉榜样，用好同辈激励、榜样示范。最后是学以致用，引导学生将养成的学习品质落实为行动所体现的学习自觉，鼓励学生积极参与具体学习任务与实践活动。在实践活动中，启发与引导学生根据自身实践所表现出来的缺点与不足，有针对性地对自身学习品质所欠缺的特质进行有意识的训练。

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[作者：孙刚成（1969-），男，河南濮阳人，延安大学教育科学学院，教授，博士生导师；杜怡文（1999-），女，四川遂宁人，延安大学教育科学学院，硕士生。]

【责任编辑 王秀红】

*该文为全国教育科学规划2020年度国家一般项目“‘一带一路’倡议下创新创业大学生跨文化能力培养研究”（BIA200170）、延安大学“研究阐释党的二十大精神”专项重点项目“高质量教育体系建构：科学内涵、发展逻辑与路径”（2022YDZX18）的研究成果