课堂活力的内涵、属性与层级结构

“让课堂焕发出生命活力”是基础教育课堂教学改革一直以来的目标愿景。但当前人们对课堂活力的认识尚未达成基本共识。从本体论层面解读课堂活力，它是师生在课堂教学实践中呈现出的良善发展状态与能力，表现为高水平的认知活动、稳定持久的积极情感体验、强烈化的自我意识之间的相互促进、彼此啮合。基于复杂性思维方式考察诸多表现间的内在关联发现，课堂活力具有内隐性、整体性、平衡性、延展性。具体到层级结构上，主要由核心层的师生主体性的充分实现、外显层的课堂诸要素的稳健运行态势、延伸层的师生的良善发展构成，三个层级间存在静态与动态以及交互作用与彼此补充的关系。

课堂活力；主体性；教学实践；层级结构

魏亚丽，孙宽宁.课堂活力的内涵、属性与层级结构[J].教学与管理，2024（36）：1-6.

课堂是师生彰显生命尊严、维持生命成长、实现生命意义的重要场域。基于“生命”立场，遵循动态生成的逻辑，倡导“以教学打开生命”[1]“让课堂焕发出生命活力”[2]是基础教育课堂教学改革一直以来的目标愿景。但“从总体上说，目前课堂教学还没有普遍实现根本性的转变”[3]。究其原因，人们对课堂活力的认识不足，课堂活力与教学活力、活力课堂、课堂生命力交叉使用，课堂活力与教师活力、学生活力边界不清。理论共识的缺失造成实践思路的偏误——以“外在课堂教学技艺提升代替内在师生生命意涵扩展”的方式构建活力课堂[4]。“好的定义的应有结果是把对术语的争论变为对事实的不同看法，从而掀起进一步研究所需的争论。”[5]因此，从本体论层面界定课堂活力的内涵及其属性、结构对深入开展课堂研究和探索优质教学改革实践尤为必要。

一、课堂活力的内涵界定

1.课堂活力是什么：各种课堂活力定义的评析

综观已有研究，当前人们界定课堂活力的视角有三：宏观整体理念上的专门探讨；围绕课堂管理、教学活动、师生发展等所作的中观维度的关联性思考；立足微观教学实践形成的经验性阐释。

第一，课堂活力即课堂生命力，这是对课堂活力最宏观的规定。在叶澜教授看来，课堂教学是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命意义的构成部分，这是站在深化中小学教学改革的立场上，以动态生成的观点对课堂教学提出的美好期望[6]。这虽然并未就课堂活力的内涵做出明确界定，但却抓住了课堂活力的核心要义。从此，“课堂活力”被当作一个无需讨论的基本假设和逻辑前提而加以使用，人们开始将生物领域中人或动物的生命力“移植”到课堂教学领域中。

第二，课堂活力集中体现为教师活力或学生活力，是师生在教与学的过程中展现出的适应力、发展力、更新力、创造力。具体而言，它可以经由“教师在职业生活中表现出来的精力充沛、专注工作、乐于奉献、爱校、乐教等心理行为状态” [7]来表征；也可以通过学生活力彰显，该活力是以旺盛生命力的产生、维持、释放为基础，以健康、坚毅性、良好认知力为保护性特质，以外向、进取、创新为激发特质的一组积极人格特质的结合体[8]。这种定义课堂活力的方式属于要素替代，即选取课堂的某一构成要素，并将该要素的活力作为课堂的活力。

第三，课堂活力存在着学生的频繁的身体活动、饱满的即时情绪、忙碌的身心参与三种隐喻。在“课堂活力=频繁的身体活动”的隐喻下，有学者从体育学科的视角出发，提出课堂活力焕发的策略在于设计学生喜欢的项目，开发儿童化的体育活动器材[9]。在“课堂活力=饱满的即时情绪”的隐喻下，有学者认为，激发课堂活力的关键在于营造活跃的课堂氛围以调动学生的学习激情，让不同层面的学生都能参与学习[10]。在“课堂活力=被动的身心忙碌”的隐喻下，有学者批判了那些强迫学生保持忙碌状态以维持课堂活力的不良举措[11]。这种界定课堂活力的方式属于经验总结，即基于个体的教学经验来界定课堂活力。

2.课堂活力不是什么：几种错误的课堂活力界定

课堂活力是一个涵盖范围较广的概念。然而，即便如此，它也不可能囊括所有。归结起来，人们主要对课堂活力做了三种不恰当的扩展使用：用自然界生物的生命力类比课堂的活力；将课堂活力等同于课堂中人的活力；以课堂活力的外在表征替代课堂活力的内在本质。

一方面，我们不否认生物的生命力可以类比课堂活力，但活力却并不只是表明事物是否具有生命力。生命力只能用来说明事物具有生命特质，而活力除了表示生物体的生命力，还可以表示一切事物向善向好的发展状态。当我们把活力仅视作生命力运用到无生命的事物身上时，就需要扩展生命力的意涵，否则活力之于无生命事物的特殊意涵难以揭示，最终所有的对象都可以冠以“活力”之名，从而形成“就活力谈活力”的话语体系。这又从反面证明了这样一个道理：只要涉及事物的生命力，就离不开活力，而只要是活力，就不可能是简单的生命力，还包括各种“好”的、“善”的发展状态。

另一方面，课堂活力离不开课堂中人的活力，但用人的活力来代替课堂活力会产生以偏概全的结果。我们可以说教师活力、学生活力是课堂活力的组成部分，甚至是根本所在，但课堂活力是课堂诸多构成要素协调互动的结果。在课堂教学中，深度的课程知识、文化性的实践、人文性的制度等在课堂活力的形成中发挥着独特的作用。

此外，频繁的身体活动、饱满的即时情绪、被动的身心忙碌是课堂活力的外在表现，而非内在本质。课堂活力的本真意蕴在于师生内在生命意涵的扩展和延伸，也即身体体验、心理感受、精神自我的整全发展。过于重视频繁的身体活动而轻视身体与认知的内在关联，会造成认知剥离；过于强调饱满的即时情绪而轻视深层的情感体验，会引发情感贫瘠；过于关注被动的身心忙碌而轻视主动的意识融入，会致使自我缺位。

3.课堂活力应是什么：课堂活力的本质内涵

基于以上认知，我们将课堂活力定义为：师生在课堂教学实践中呈现出的良善发展状态与能力，表现为高水平的认知活动、稳定持久的积极情感体验、强烈化的自我意识间的相互促进、彼此啮合。

课堂活力表现为高水平的认知活动。认知是个体自觉主动地对反映客观现实的思想和表象的加工，加工所产生的结果就是获得知识、技能、发展能力、道德品质[12]。可见，认知包括加工和结果两个维度。布鲁姆将认知目标分为记忆、理解、应用、分析、综合、创造六个方面，前三个目标属于低水平的认知目标，后三个目标则属于高水平的认知目标。低水平认知目标常针对的是常规、封闭、确定性的任务达成，而高水平认知目标常针对的是复杂、开放、不确定性的任务达成。认知水平影响人对外界事物的认识、判断和评价，拥有高水平认知的人对事物的认识和评判更客观、合理、全面。于师生而言，如果教师能通过教学提升专业技能、增强职业认同感，学生通过学习能形成素养、获得解决问题的能力、乐观自信地面对生活，我们就认为师生所在的课堂是充满活力的。

课堂活力表现为积极稳定的情感体验。情感是人区别于认识活动、有特定主观体验和外显表情、同人的特定需要相联的感情反映，包含情绪和情感的综合过程，有情绪和情感的双重含义[13]。“我们万万不能忽略那些转瞬即逝的事情的意义，也就是学生打个哈欠或者教师皱下眉头那样的事。”[14]与外显的行为活动相比，“打哈欠”“皱眉”这些细微动作所折射出的内隐情绪、情感或许更能反映课堂的精神面貌。师生内在的“这种体验可能是瞬间产生的压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如痴、欢乐至极的感觉……最重要的一点也许是，他们都声称在这类体验中感到自己窥见了终极真理、事物的本质和生活的奥秘”[15]。

课堂活力表现为强烈的自我意识。自我意识是人此时此刻对自己参与的活动的体验、理解、认识。“一个人越是有自我意识，他就越是充满活力。‘意识越强，自我就越完备’。”[16]师生只有把关注点集中在当下正在思考、正在做和此刻出现在面前的活动情境上，教学才能真正“走进”师生的内心，师生也才可能把自己的思想、情感融入当下的教学实践中。“无论我们意识到与否，最大的耻辱莫过于我们不是我们自己，最大的自豪与幸福莫过于思考、感觉、说属于我们自己的东西。”[17]自我意识不仅仅是哲学家和思想家的思维结晶，也是每位师生都会经历的思维实践。课堂的活力就体现在师生能真实自在地于课堂中思考、感受和表达自我的所见所闻。

二、课堂活力的基本属性

课堂活力的上述三种表现间存在复杂的内在关联，需要以复杂性思维方式来审视。复杂性思维方式具有整体性、关系性、立体性。有鉴于此，课堂活力具有整体性、平衡性、延展性，而这三种属性均以内隐性为基本前提。

1.内隐性

课堂活力内在于师生身体和心理结构中，具有内隐性和潜在性。我们无法直接观察课堂活力，只能通过观察师生的行为活动及其在活动中的具体表现来提取能够彰显活力的基本要素，进而间接预判课堂的活力状况。如果将课堂活力具象化，那么，师生的能力、感觉、倾听、思想、情感、信念等内隐的心理活动都是其表现，它们是课堂活力的内在本质。课堂活力的内隐性还表现在它植根于师生的生命实践。生命实践之于课堂活力就如同根茎之于大树，“在物理形态上，树具有明显的开端和终结，它源于播种，从根部生发，基于主根引出旁支，沿着主轴纵向生长，进而分出枝叶”[18]。师生的生命伴随其教学实践能力的不断“生长”和扩展而展现出向善向好的发展姿态。也就是说，师生的生命状态和教学实践是相互渗透、彼此融合的，生命实践不断丰富的过程其实就是课堂活力日益发展完善的过程。

2.整体性

课堂活力指向师生生命的整全发展，是师生于生动现实世界的敞开中与他者、周遭环境和自我交往互动时，整体展现出的一种向善向好的生命发展状态。“人要想成为真正意义上的从事自由自觉活动的人，就要努力恢复人的总体性。”[19]这里的总体性即整体性，表征的是师生与课堂浑然一体的状态，该状态就像某语文教师描述的那样——“站在讲台上，我就是语文”[20]。在这样的课堂上，师生与教学内容、与自我、与他者的界限已然消失，他们基于教学实践将自己、教学内容、他者联合了起来，形成了一个复杂的关系网，课中的人或物都是这一关系网络中的一个关键节点，每一节点的变化都会影响，甚至决定整个课堂的发展，教师的这种联合能力正是其活力的充分体现。因为一个有活力的教师所形成的联合“不在于他们的方法，而在于他们的心灵——这里的心灵是取它古代的含义，是人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在”[21]。可以说，具有整体性的学生的学习是发自内心的，他们能够自觉主动地投身课堂，即使在参与课堂学习的过程中会体验到纠结、痛苦、恐惧等复杂情绪，也不过是他们内心世界的真实反映，体现了他们当下鲜活的认知、情感和意识。当学生从内心世界出发，以整体的生命投入到学习活动中时，他们不仅仅是在上课，更是在追求生命的丰富和完善，课堂已于无形中转化成了塑造自我的生命体。

3.平衡性

课堂活力具有平衡性，是在学生身体活动与认知活动、即时情绪与稳定情感、被动忙碌与主动融入的动态平衡中迸发的。针对平衡问题，罗素曾表达过自己的观点：“在完美的生活中，各种不同的活动之间必需有一种平衡，没有一种活动被推至极端，以至于其他活动都展不开了。”[22]该观点意在表明平衡的核心要义在于统一，课堂活力是各方面活力“质”和“量”的统一以及“均衡”和“倾向”的统一。一方面，强调学生的身体活动、情绪体验和身心忙碌有利于课堂活力的激发，它们在“质”上是同等重要的。但“质”也要用“量”来限定，当其中某一方面的力量发展到一定程度，就需要另一个相反的力量来舒缓它，从而在反面促进它，否则原本的“利”也将转化成“弊”。受学习活动的阶段性和过程性的影响，学生在学习的初期、中期、后期会呈现出或认知倾向、或情感倾向、或精神倾向的活力。倾向性课堂活力在凸显自身的同时并未割裂、对立、排斥其他方面的活力，它在观念上始终承认其他方面活力的存在价值和重要影响。

4.延展性

课堂活力是延展的活力，是横向维度的学生的身体体验、心理感受、精神自我三方面的广泛扩展与纵向维度的其中某一方面发展的不断延伸的综合。这也意味着学生由浅层的知识学习，实现了深层的意义建构，其认知水平、情感能力、自我意识得到综合提升。“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义”[23]，相对于师生的自然生命而言，竭力追寻意义的精神生命才是其生存发展的根本力量。延展性的课堂活力在发展中不断关照着人之为人的最高本质——实现生命的价值和意义。具有延展性的课堂活力使师生建立起自我与教学乃至生活之间持续性的意义联系，这种联系能够不断增强师生对教学的内在意向，较强的教学意向会让师生的教学不再关注教（学）什么知识以及教（学）了多少知识，而是更加关注为什么要教（学）知识、如何看待教（学）和体验教（学）、如何向教（学）敞开和如何内在地“看教（学）”。当师生真正感知到教（学）的意义，他们就会产生对教（学）的内在意向，相应也会获得最高层次的自我实现。

三、课堂活力的层级结构

课堂活力体现在课堂系统的各个层面。师生的活力是课堂活力的根本，表现为师生主体性的充分实现，属于核心层活力，简称“内核活力”。这种内隐的活力因不易察觉，常需要在教学实践中通过课程知识、课堂制度、教学方式等以外显化的形式释放出来，表现为知识的意义建构、制度的人文意蕴、师生双方有指导的即兴创作等，这部分活力可被视作外显层活力，简称“外显活力”。然而，师生的主体性不是一种静态化的存在，它需要借助外显活力的支撑得到维持和拓展，最终实现个体潜能的不断增长，也即良善发展，这种具有延展性的活力可被看作延伸层活力，简称“延伸活力”。

1.核心层——师生主体性的充分实现

以往师生彰显主体性的话语表达是“我主动干别人要我干的事”，这属于一种被动的主体性或被赋予的主体性。师生是在时代、国家、学校等外部力量的控制下思考和行动的，他们的思考内容和方向多围绕时代需求和学校期望。实质上，真正的主体性体现是人的自我发现：人不再是受国家、学校理想愿望支配的工具，而是有着不可化约的独立存在，可以按照自我需求安排生活、依据自我判断作精神选择。我们所倡导的师生主体性应是“回到人本身吧，回到人的个体、感性和偶然吧。从而，也就回到现实的日常生活中来吧！不要再受任何形上观念的控制支配”[24]。这种主体性是一种主动的、生成的主体性，其话语表达是“我主动干我自己想干的事”，尽管事情的完成存在不完美性，存在脱离预期目标的风险，但却真实反映了师生当下的认知、思维、精神现状。“人不能是工具、手段，人是目的本身。”[25]此时，师生在教学活动中所做的任何选择、表现出的任何行动都是发自内心，是经由深思熟虑或直观感觉而做出的决断。若离开师生的主体性实现去谈课堂活力，课堂活力将沦为形而上的空洞概念。

然而，师生主体性实现的过程中存在着教师主体性实现和学生主体性实现的矛盾统一关系。我们期待的关系是一种均衡、统一的关系，即师生双方的主体性实现相互促进、和谐共生，任何一方主体作用的发挥都不应建立在压抑另一方主体作用发挥的基础之上。这种关系属于“他者性”的主体间关系，表现为非同一性关系、不对称关系、面向他者的无限责任关系[26]。一方面，受诸多因素的影响，师生对知识的理解是有差异的、非同一的，我们要尊重来自他者的不同的声音，尊重他们对知识的不同看法、观念、认知等。另一方面，师生之间不是平等互惠的，存在着知识、信息等方面的不对称性，对此，双方应秉持对他者负责的态度，使彼此能袒露心声、互相倾诉。此外，师生间还存在着单向式的“无限责任”关系，一方与另一方的交往是出于无限责任的交往，行动的出发点是纯粹地为“他者”好，而不求回报。也就是说，“我”与“他”之间的关系不是简单的交互作用，而是“进入”对方，进行彼此建构。在与他者彼此建构时，发现“我”的过程是“要自身显现在我之我、我之他、他之我与他之他各归其位的过程，在这个各自的自我回归中，我便在他之我、我之他甚至他之他中继续自己的存在，这种存在对于我的自身乃是一种无声无臭的作用性存在……是以自化的方式在他者中展开自我的肯定”[27]。

2.外显层——课堂诸要素的稳健运行态势

在课堂系统的诸要素中，最能够直接反映课堂活力状况的两大要素是课程知识和课堂制度。课程知识的意义建构和课堂制度的人文意蕴是课堂活力外显层的两大表现。

持续实现意义建构是课堂焕发活力的动力机制。意义建构是指，教师基于知识的内在结构，通过对知识系统而深度的处理，引导学生从符号学习走向思维发展和素养生成。简单来说，实现意义建构的路径有三，即基于符号知识的规范呈现形成整体认知、经由思维实践的加工改造促进智慧生成、通过价值观念的隐性渗透启发生命意义。符号知识代表的是人类历史实践成果的结晶，因其“本身具有理性的光芒、无限的智慧和严密的逻辑”[28]，而得以广泛传递和学习，利于学生快速形成对特定对象的整体认知。然而，“符号化的系统知识撇去了知识的发现过程，抽离了伴随知识发现过程而产生的情感、态度与价值观，以‘抽象’‘风干’的形象出现”[29]，这就需要经由思维实践来加工改造。思维实践的范畴涉及主观精神世界，实践得到的产物通常包括问题解决能力、积极性情感和创造性思维。以“道路修建”为例，“土木工程师清楚地知道如何修筑适合于特定场地以及具体情况的道路，他们利用其关于土壤条件、材料和建筑技术等方面的知识来确定道路的倾斜度、路面及尺寸。但是，当他们决定修什么样的道路时，或决定到底修不修路的时候，他们遇到的问题就不是应用技术知识能够解决的，甚至最精深的决策理论技术也无济于问题的解决”[30]。此时，工程师还需将地形、经济、环境等因素考虑在内，如“土壤的稳固性如何”“道路对沿线经济和周遭环境是否会产生影响”，这些问题相较于系统化的符号知识似乎更为关键。然而，对学生发展起决定性意义的是“人的内心态度，他思考他的世界并逐渐了解他的方式，以及他所满意的基本价值——这些东西是他所作所为的根源”[31]。态度、价值观念等内隐性要素是学生成长发展的根本动力。

公正的课堂制度是课堂焕发活力的外在保障。课堂制度通过发挥其规范作用保障了教学活动有序开展，从而为课堂活力的产生创造了可能条件。然而，过度的制度规约也会因限制了师生的自由、抹杀了师生的创造性而贬损课堂活力。这就需要设置一个“安全阀”使课堂制度在合理的限度内或者说遵循一种适切的原则来规约师生行为，从而为其活力释放提供空间。这种“有限度”的制度属于“公正”的制度。公正以“善”为价值取向，赫拉克利特认为，公正是善与美的整体体现。“对于神，一切都是美的、善的和公正的；人们则认为一些东西公正，另一些东西不公正。”[32]但实际情况却是，师生生活在多元的时空场域中，课堂生活的多变性以及师生需求、欲望的无限性导致了师生教与学的行为的复杂性，这种复杂性使得公正和善之间并不总是一一对应关系。公正和善之间的非对应性关系集中表现为四种形态——公正的善、公正的非善、善的公正、非善的公正，我们所强调的公正是“公正的善”和“善的公正”。这说明，课堂制度公正的形成和获得需具备两大前提条件：一是课堂制度必须关照的是生活在同一时空场域下的师生的实践现状和实践状态；二是师生的实践现状和实践状态呈现的整个过程都需要符合公正的原则。这里的“整个过程”强调的是师生的实践动机、实践手段、实践目标开展的全过程，“公正原则”关注的是人性需要原则、普遍发展原则、实践动机和实践效果一致原则。

3.延伸层——师生的良善发展

课堂系统内核活力释放带来的师生的良善发展包括个体维度的“个体善”和“类”维度的“群体善”或“公共善”。师生的每一次活动参与的最终目的都在于寻求某种“善”的发展，而“介入于这一实践活动中的任何个人，他的相应的德性品质，都与这个实践整体的善内在相关。缺乏相应的个人德性，在一定程度和一定意义上败坏着这种实践的善，有损于整体的善的目标的实现”[33]。个体善与公共善的和谐统一才是我们追求的良善发展。

师生发展的个体善是指师生自我的向善能力和德性精神，体现为师生个体仁爱、利他的道德精神以及自在、自由、自为的自主精神[34]。首先，师生开展的任何行为活动、做出的任何教学抉择的出发点都是“仁爱”“利他”，但这并不意味着他们要以牺牲自我利益诉求为代价，而是源自一种高层次的“爱”的力量，这种力量超越了对立与冲突，以一种基于内在本心的参与和兼容并蓄的姿态对待课堂中的异己观点。因为“凡是一个人所不高兴做的事，他就会做得非常之不够，甚至还要以诡辩推卸义务的指令，以至于我们不大能指望着以义务作为动机而没有爱的参与”[35]。其次，师生以一种“成熟”方式存在于课堂，并与课堂共存。这里的“成熟”即为格特·比斯塔所强调的“主体”——作为“主体”的方式而存在。在此情形下，学生的身心是自由的，他们拥有做出不同选择的自由，并能在对各种选择进行利弊权衡下而做出行动。换句话说，只有当师生不只是做他们想做的事情而是在做自在自为必然之事时，主体性才能彰显，自我才会产生，而这就是我们所追求的课堂活力。

师生发展的公共善是指师生在谋求共同发展时所体现出的伦理精神、公共精神。伦理精神强调师生间伦理关系的建立，表现为一方对另一方所负有的道德责任。一旦师生、生生之间结成伦理关系，课堂就不需要靠硬性、僵化的秩序维持运转，而是凭借内在的心理契约自觉推动课堂趋向良善发展。师生在推动课堂发展的过程中是以一种“整体的个体”面貌在与他人以及周遭的事物互动。公共精神的核心特质在于其公共性，聚焦的是出现在课堂这一公共场域内的人或物都应该被“听”见和“看”见，内蕴着教学过程的公开性、师生的平等性、智慧成果的共享性。即是说，课堂向全体师生开放，他们都可以自由表达对教学的个人看法，拥有充分的话语表达权。在积极表达自我时，他们可以就不同的观点展开多轮次博弈，并直至达成共识，从而形成完型认知。

课堂活力的三个层级间存在静态与动态以及交互作用与彼此补充的关系。如果说外显活力是静态视角下的课堂活力的外在显现，那么，延伸活力则是动态视角下内核活力在得到有效补充后带来的课堂活力的增强。此外，如果把课堂活力比作一个有机体，那么，内核活力和延伸活力就是有机体的灵魂，外显活力则是有机体的肉体。内核活力一旦释放便会分散到肉体的各个部位，表现为外显活力。内核活力在释放的同时也会随实践场域的扩大、实践内容的丰富、实践信念的加深而持续增强，从而形成延伸活力。可见，外显活力是内核活力最终落脚的载体，延伸活力既是内核活力不断增强的结果，又是内核活力得以增强的载体。内核活力是课堂活力的深层展现，具有自我更新和自我提升的潜能，它会随教学实践而自然释放，并随教学实践持续增强，它是课堂活力最根本的活力。

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[作者：魏亚丽（1993-），女，河南南阳人，山东师范大学教育学部，博士生；孙宽宁（1971-），女，山东济阳人，山东师范大学教育学部，教授，博士生导师。]

【责任编辑 孙晓雯】

*该文为国家社会科学基金教育学一般项目“新时代县域学校协同发展的动力机制及支持体系研究”（BHA230136）、江苏省社会科学基金青年项目“跨学科视角下教师知识的适应性研究”（23JYC007）的阶段性研究成果