“方位的相对性”的认知层次与教育价值

【摘 要】《义务教育数学课程标准（2022年版）》在第一学段的“学业要求”以及对应的例50中，三次强调“方位的相对性”。方位的相对性实质上是“方位词语义的相对性”，通过语义梳理可以归纳出方位词“前、后”语义的相对性表现为参照对象的属性差异，以及与目标对象和观察者的关系。对方位词语义相对性的认知过程可以分为三个层次。方位词语义的相对性还表现为因人而异的歧义特征，这种相对性观念是随着学生的身心发展逐步形成的，其教育价值体现为实现从“自我中心”走向“社会化”。

【关键词】方位词；相对性；歧义；自我中心；社会化

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）在第一学段的“学业要求”以及对应的例50“我的教室”中，三次强调了方向与位置的相对性：“会用上、下、左、右、前、后描述现实生活中物体的相对位置”“了解物体间位置、方向的相对性”“在具体场景的描述中学习表示位置、方向的词语，并了解位置具有相对性，方向是用来描述位置的，能够在生活中使用这些词语表达方位”。

“方向与位置”并非是客观世界中显性的存在，而是潜藏于客观世界之中，在人与客观对象交互中显现出来的认知方式和语言形式。当人的身体与外界各种对象共处时，就需要回答诸如“我在哪里？”或“它（她、他）在哪里？”的问题。为了回答这些问题，自然而然地建构出表述方向与位置的词汇，简称为“方位词”，例如“甲在乙旁边”，其中的“旁边”就是表述甲相对于乙所在位置的方位词。

所谓“方位的相对性”，指的是描述某对象的位置需要依赖其他对象，对象之间的方位构成了相互依赖与制约的关系。当某一对象发生变化时，这种关系也随之改变，因此相应方位词的语义也会发生变化。更准确地说，方位的相对性实质上是“方位词语义的相对性”。那么，方位词能够表达哪些关系呢？

一、“方位词”表达的两类基本关系

（一）“目标对象”与“参照对象”之间的关系

如果将被确定位置的对象“甲”定义为“目标对象”，那么为回答“甲在哪里？”的问题，便需借助另一个被称为“参照对象”的“乙”，例如“甲在乙旁边”，其中“旁边”为方位词，这句话表达出目标对象“甲”与参照对象“乙”之间的一种关系，即甲与乙距离较近。如果将方位词“旁边”改为“右边”，“甲在乙右边”表达的不仅是距离上的关系，更强调了甲所处位置与乙的方向关系，即目标对象“甲”的位置与参照对象“乙”同时具有了距离与方向的关系。

值得注意的是，目标对象与参照对象的区分与确定取决于说话者的主观认知偏好。如果在前述例子中将“乙”视为目标对象，“甲”则成为参照对象，“甲在乙旁边”的表述便可转变为“乙在甲旁边”。因此可以说，在确定位置时，目标对象与参照对象可能具有相互依赖与制约的关系，也可能存在相互转换的相对性。

（二）方位词与方位词之间的关系

在数学课程内容中，表达方向的方位词主要分为两类：一类是基于自然现象如日升、日落的自然方向，包括“东、南、西、北”；另一类是以人体为参照的具身方向，包括“上、下、前、后、左、右”。自然方向相较于具身方向具有语义的确定性，而具身方向的表述则依赖于人体所处位置和面部朝向，因此具有语义的相对性。

认知语言学对具身方位词的研究通常基于人体的结构与运动的方式。人体结构与常规运动方式具有三个外显特征：第一是横向的对称性，如双眼、双耳、双手等；第二是相对于地面纵向的竖直性，这使得身体各部分与地面的距离不同，如“头”与“脚”分别位于远离和贴近地面的不同位置；第三是面朝方向及其相反方向的运动性，其中最常规且显著的运动方式是人们沿着面朝的方向行进。

对称性要求人们区分“左、右”；竖直性自然产生“上、下”的概念；运动性则出现“前、后”的方向。鉴于面朝方向的运动相较于背朝方向的运动更为显著和常见，因此自然地将人体面朝的方向确定为“前”。“前、后、左、右”四个方位词具有一体性，任意确定一个，其余三个方向可以随之确定。“上、下”则不同，确定了“上”，可以知道“下”，但无法确定“前、后、左、右”，例如两人面对面站立时，“上、下”是一致的，但“左、右”是相反的。

在日常活动中，人们在使用自然与具身两类方位词时，常常需要借此说彼。当人体面朝东时，“前、后、左、右”分别对应“东、西、北、南”；如果人体面朝西，“前、后、左、右”所指方向恰好相反，这说明自然方向与具身方向的方位词具有动态的对应关系。为了使这些方位词之间的关系更为清晰，可以将它们分为A、B、C三类。

lA类：东、西、南、北

lB类：前、后、左、右

lC类：上、下

每一类方位词都具有内部的一体性，即相互之间具有依赖与制约的关系；A类与B类方位词之间具有动态的对应关系；C类相对独立，与其他两类方位词并无直接关系。

综上所述，方位词所表达的基本关系表现为“目标对象”与“参照对象”相互依赖与制约的关系，以及自然方向与具身方向之间动态的对应关系。在实际使用方位词时，还会涉及与“观察者”之间的相对性。

二、潜在的“观察者”

自然方向与具身方向原本分别是以自然现象和人体为参照的，但它们也常被应用于与人类活动息息相关的其他方面。例如，“校园的东门”中的方位词“东”指的是“校园的东方”，此时的目标对象是“门”。从字面上看，参照对象并非是日升日落的自然现象，而是“校园”这一区域。那么，人们是如何确定方位词“东”的指向的呢？实际中，是寻找了一个位于校园内的虚拟的“观察者”，面朝东方可以看到校门，或者面朝东方行走可以抵达校门（如图1），即校门位于校园内潜在观察者的东方。试想，如果这个观察者位于校门外，那么校门显然就不在观察者的东方了。

由此可见，在实际使用自然方位词来表述目标对象的方位时，仅依赖参照对象是不够的，还需要有一个观察者。这个观察者可以是真实的自我，也可以是虚拟的他人。对于具身方位词也是如此，例如“教室的前面有黑板”，如前所述，人体面朝方向为“前”，教室是一个房间，为什么也可以说“前、后”呢？

这样的表述是由教室上课的功能决定的。上课时，学生分布在教室内部的大部分区域，人数明显多于教师。学生上课时，通常都是面向黑板的方向，即黑板位于学生身体的前面，当这样的场景在人的思维中固化后，即便教室中空无一人，人们也会自然地将“学生的前面”称为“教室的前面”，将相反方向称为教室的后面（如图2），此时的“学生”就成为潜在的观察者。

综上所述，方位词语义的相对性体现在目标对象、参照对象与观察者之间的交互关系上，这种交互关系具有多样化的复杂性、相互转换的动态性以及无中生有的想象性。下面以B类方位词中的“前”为例，详细阐述方位词语义相对性的特点。

三、“前”的语义理解

鉴于方位词“前”的具身性，通常会认为“前”是最简单、最容易认识和理解的方位词。2024年出版的人教版教材一年级上册就把“前”的认识列入“数学游戏”单元中，表述为“教室的前面有黑板”。如前所述，人“身体的前面”与“教室的前面”等表述在语义方面是有差异的，对方位词“前”的认识并不简单。

（一）“有向体”的前

“前、后、左、右”作为具身方位词，其语义是基于人体结构的，其中“前”为基本方位，确定了人体的前面，则后面、右面和左面随之确定。人体的面部朝向以及常规的运动方向决定了人体的“前”，因此人体自身结构就具有“前”的内在特征，这样的内在特征固化于人体上，自然而然地成为“前”的参照对象。

动物世界的动物身体与人体的面部朝向和运动方向具有“像似性（Iconicity）”，这样的像似性使得动物的身体自然地拥有了与人体类似的“前”的内在特征。与此类似，对于汽车、飞机、火车等以运动为常态的对象，人会自然而然地将人体及其运动方式投射到这些对象上，使得这些对象同样具有“前”的内在特征。具身认知理论创始人莱考夫和约翰逊在《肉身哲学》一书中，把这样的认知方式称为“身体投射（Bodily Projection）”［1］。

乘坐地铁时，播音员广播中所说的“前方到站将开启右侧车门”，实际上就是将列车运行方向视为前，依据B类方位词内部的一体性，知“前”则可以定“右”。总之，面部的朝向以及常态的运动方向是确定人体“前”的内部属性，将其投射到动物身体和运动物体上，使其同样具有这样的内部属性，此类对象不妨命名为“有向体（Fronted Object）”（如图3）。

当人们需要描述“无向体（Non-fronted Object）”（比如一个球）与有向体（比如一只猫）的方位关系时，无论观察者所处位置如何，都会认为“球在猫的前面”，而不会说“猫在球的前面”（如图4）。

这就表明，表述有向体和无向体之间的方位关系时，往往是将无向体视为目标对象，有向体视为参照对象，图4就是将无向体的球作为目标对象，用有向体猫的面部朝向描述球的位置，这样的描述不依赖于观察者所处位置。

（二）“无向体”的前

在日常语言实践中，方位词常被用于描述无向体的位置，例如：黑板前、电视前、窗前、门前、书柜前等。此时，辨认“前”的依据是什么呢？

对于静止的无向体，如山、村庄，房屋等，其本身并不具备前、后、左、右的方位特征。当观察者走向或走进这些无向体时，观察者的面部朝向这个无向体，此时与多数观察者交互度高的面即视为前面，即朝向人的那一面。例如，“房前”指的是多数人走向房屋时所面对的部分（如图5）；“村前”则是多数人进村时所面对的部分。《望庐山瀑布》中“遥看瀑布挂前川”的“前”，也是指观看者所面对的部分。

认知语言学对这类语言现象还有一种身体投射的认知方式的解释，即观察者通过想象将自己身体的结构“反射（Reflection）”到无向体上，将无向体虚拟为与观察者面对面的人［2］。比如，“电视前”就是将电视屏幕想象为与观察者进行交互的虚拟人的面部，形成与看电视的观察者面对面的场景，此时的“电视前”实质上是这个虚拟人的“前”（如图6）。

总之，相对固定地处于与人相对位置的无向体，其本身并不具备有向体的内在特征，辨别其前后的依据是与人的交互度。因此，不难确定“电视前、书桌前、衣柜前”等特定方位。此类物体虽然本身并无明显的方向特征，但可以区分与观察者交互度高、低的部分，有别于诸如一棵树、一个圆桌等纯粹的无向体，可以称之为“中性体”。

综上所述，对于方位词“前”的认知与理解至少需要经历三个阶段：第一是自我身体的“前”，第二是与人体像似的有向体的“前”，第三是中性体的“前”。认知的依据分别为人体结构的有向特征、有向体与人体的像似特征以及中性体与人的交互度。在此基础上，当有向体与无向体同时出现，并且观察者从不同视角观察时，方位词“前”的语义还可能出现因人而异的歧义现象。

四、“前”的歧义

方位词“前”具有歧义性是不争的事实。一个经典的实例是“自行车前有一只猫”，由于自行车是有向体，因此可以理解为“自行车的前面有一只猫”如图7（1）所示；如果观察者或说话者位于自行车侧面的位置，这句话也可以被解释为“观察者与自行车之间有一只猫”，如图7（2）所示。

这一现象表明，歧义的产生与说话者或观察者的存在及其位置密切相关。此外，方位词的歧义还与观察者的认知偏好以及身体投射的方式有关。假设地面上静止放着两个无向体（比如一个小球和一个大球），在没有观察者的情况下，二者之间不存在前后之分，如图8（1）所示。如果有人作为观察者位于两个球所在的同一条直线上，观察者会认为靠近自己身体较近的球位于前面。例如：在图8（2）中，观察者会认为小球在大球的前面；在图8（3）中，观察者则会认为大球在小球的前面。

这种认知方式是观察者通过想象，将自己身体反射到参照对象上，相当于将目标对象视为镜面，参照对象是自己身体的镜像［3］。例如，在图8（2）中，“小球在大球的前面”实际上是“小球在观察者身体镜像的前面”（如图9），这种认知方式与前面所说的电视机前、房前等情境类似。

身体投射的另一种可能是“平移（Translation）”。假设观察者、小球和大球均朝着同一方向运动，此时的小球和大球就成为运动方向朝前的有向体，观察者将自己的身体平移投射到小球上，从而产生“大球在小球的前面”或“小球在大球的后面”的认知（如图10）。

此类歧义现象在人际交往中普遍存在。例如，某人乘公交车时打电话说：“我在A站的前一站下车。”如果认知方式是反射的身体投射，那么“前一站”就是B站；如果是平移投射，那么“前一站”则成为C站［4］（如图11）。

在人教版教材一年级上册“数学游戏”单元的教学中发现，当教师说“把书放在铅笔盒前”时，许多学生表现出犹豫不决的状态，也有学生给出了不同的摆放方式。此时的目标对象“书”，参照对象“铅笔盒”，以及观察者“学生”位于同一条直线上。如果学生的认知偏好是反射投射，那么他们会把书放在自己身体与铅笔盒之间。如果是平移投射，则会将书放置在远离身体的铅笔盒另一侧，表明教师的这句话是有歧义的。

反射与平移两类身体投射也会使得方位词“左、右”出现歧义。对于有向体，其左、右方位是由“前”这一方向决定的，但对于无向体来说，其左、右方位则依赖于观察者的身体投射。例如，教师在课堂上指示学生：“请看黑板的左侧。”（如图12）此处的“左”究竟指的是哪一侧呢？

说话者是教师，听话者是学生，二者处于“面对面”的状态，教师身体的左、右方向与学生身体的左、右方向恰好相反，因此仅凭“黑板的左侧”这样的表述，可能会出现两种不同的理解。学生作为观察者，认知偏好于平移投射，其判断将与偏好于反射投射的学生相反。

因此，对于空间中两个无向体之间方位关系的表达，与观察者身处位置和身体投射的认知方式直接相关。观察者的位置与认知偏好不同，意味着其关注的视角不同，所使用的方位词也会有所差异。由此可见，在使用方位词表达方位时，歧义的产生是一种不可避免的现象，这种必然性正是方位词语义相对性最典型的表现形式［5］。

无论是教科书的编写还是实际教学，都应当对方位词语义相对性可能导致的歧义引起足够的重视，以避免由此导致教学中的混乱。例如，2022年版课标中的例34：观察图13（1）中由积木搭成的物体，在图13（2）中指出分别从前面、右面、上面观察时看到的图形。

图13（1）中的立体图形并无实际意义，不具备有向体的内在特征，因此只能视为是无向体，其本身不存在诸如“前、上、右”等方向，只能由观察者建构并赋予其方位。如果将面对书本的读者视为观察者，那么读者可能会因认知偏好的不同而产生歧义。例如，从反射投射和平移投射的视角来看，左、右方位的表述是相反的。尽管通常阅读时采用平移投射的认知方式来确定文本中的方位较为普遍，但这只是一种约定俗成的习惯，并非客观世界或逻辑意义的必然。因此，在教学中应当审慎对待学生不同的自主生成，避免以“非对即错”的二元逻辑进行评判。

五、认知层次与教育价值

2022年版课标在课程性质中将数学表述为“研究数量关系和空间形式的科学”，方位词作为描述空间形式的语言，蕴含着人类对空间形式的认知方式。方位词语义的理解，实质上是经历对空间形式的观察、思考与表达的过程，需要引起课程与教学研究者的高度重视。

综上所述，方位词“前、后”语义的相对性主要表现为参照对象的属性差异及其与目标对象和观察者的关系方面。从认知的角度看，可以概括为三个层次。

l第一层次：参照对象为有向体，主要包括自我、人体和动物体，表现为面部的朝向和常规运动的方向为前。

l第二层次：参照对象为中性体，是人所常用或常见物体，其本身并无明显有向特征，但与多数人有经常性的交互，交互度高的一面为前。例如，电脑、房屋、书桌等。

l第三层次：参照对象为无向体，此时与目标对象的方位关系依赖于观察者的视角和认知偏好，如“树后有只猫”的语义就依赖于观察者的位置。

这三个层次未必能够涵盖方位词“前、后”的全部语义，但已经体现出方位词语义相对性的不同水平。皮亚杰对儿童方位词语义理解的研究表明，多数儿童对方位词最初的理解都是绝对的。皮亚杰用认识“左、右”的实验证明了这一点，先让儿童看两个物体，如“A B”，儿童把A作为左，但如果再加上第三个物体，这时面对呈现出来的三个物体“A B C”，大部分十岁或小于十一岁的儿童不承认B在C的左边。这就表明，儿童关于左或右的观念不是相对的，而是绝对的［6］。

因此，方位词语义相对性观念的形成并非是一朝一夕可以实现的，而是随着学生的身心发展逐步改变与提升的。皮亚杰在《儿童的判断和推理》一书中指出，相对性思想或观念的缺失，是阻碍儿童推理发展的“首要障碍（Principal Obstacle）”。儿童对于方位词（左、右）的认识需要经历三个阶段：第一是用“自我中心（Ego Centrism）”的视角；第二是用其他人的视角；第三是面对客观世界完全的相对性视角。［7］

在《儿童的语言与思维》一书中，皮亚杰把人的自我中心状态视为是“一种思想的原始适应，一种‘心智的单纯’，缺乏理智上的相对性。……既制约着一个人的良心，也制约着他的行为”。［8］儿童的成长与发展应当是从“自我中心”逐步走向“社会化（Socialization）”的进程。方位词语义相对性的形成与发展，具有让学生的思想观念从狭隘自我走向广阔世界的教育价值。

参考文献：

［1］LAKOFF G，JOHNSON M. Philosophy in the flesh：the embodied mind and its challenge to western thought［M］. New York：Basic Books，1999：50.

［2］MOORE T E. Cognitive development and the acquisition of language［M］. New York：Academic Press，1973．

［3］LEVINSON S C. Space in language and cognition：explorations in cognitive diversity［M］. Cambridge：Cambridge University Press，2004：86-88.

［4］戚晓杰.“复旦大学前一站”为什么会产生歧义？［J］.汉语学习，2011（2）：26.

［5］江雨馨.汉语方位词在时空上的“前”“后”矛盾及其认知分析［J］.外语学刊，2022（5）：40-47.

［6］科普兰.儿童怎样学习数学［M］.李其维，康清镳，译.上海：上海教育出版社，1985.

［7］PIAGET J. Judgement and reasoning in the child［M］. London：Routledge，2015：96-112.

［8］皮亚杰.儿童的语言与思维［M］.傅统先，译.北京：文化教育出版社，1980.