地理主题式问题网络的结构化创设与单元设计

摘 要：核心素养培育时代下的地理教育更加注重学生对结构性知识的把握，从而促进其问题解决能力的提升。结构性知识的发展需要匹配相应的教学模式，因此，本文遵循先梳理单元概念体系，再构建结构化问题网络的过程，对人教版必修一第三章“地球上的水”展开主题式结构化的单元设计与教学实践。基于课标要求和真实情境，创设结构化问题网络引导学生学习，以期达到整合教材内容、促进学生地理学科核心素养发展的目的。

关键词：地理主题式教学；结构化问题网络；单元设计

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1005-5207（2024）12-0027-05

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》指出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［1］。因此，以促进学生地理学科核心素养发展为目标，落实课程标准提出的要求，国内地理教学研究者和一线教师对主题式教学等模式展开了广泛的研究与实践。然而，目前关于地理主题式教学的相关研究与实践活动多局限于“一节课”，在教学设计过程中并未对授课内容展开系统性、结构化的梳理，既无法完全发挥主题式教学“整合性、层次性、生活性”［2］等优势，也无法促进学生对结构化地理知识体系的内化。为扭转上述现状和更有效地发挥主题式教学的价值，本文在分析新课标的基础上，遵循先梳理单元概念体系，再构建结构化主题式问题网络的路径展开单元设计，以期更为有效地整合教学内容，促进学生地理学科核心素养的全面发展。

一、主题式结构化问题网络的构建

刘玉岳和刘昌荣对主题式教学的研究和实践认为地理主题式教学应做到“五有四化”，其中四化指“知识结构化、结构问题化、问题情境化、情境生活化”［3］。基于前人的研究成果可以看出“知识结构化”在地理主题式教学设计过程中的重要性。因此，本文以人教版必修一第三章“地球上的水”为例，依据整体设计观，在优选案例创设问题情境的基础上，以教材概念体系为主干，以教学主题为引领，构建结构化问题网络，展开教学设计。

1.教学概念体系的梳理

（1）教学核心概念的提炼

教材作为设计教学的重要依托，为概念体系的梳理提供了便利条件。结合对人教版地理新教材的内容分析，本文认为物质能量传输应为概念体系梳理的重要视角。该视角指出在地球表层系统中各种地理过程的发生和发展伴随着持续的物质能量传输［4］。例如，河流会将其携带的泥沙和化学元素搬运至海洋，而某些化学元素又会随着海水的蒸发进入大气层并通过水汽输送等环节重新返还给陆地，形成某一种元素的迁移［5］。同时，水在循环过程中也会由于蒸发和凝结产生不同区域间、海—气之间的能量交换。基于对物质能量传输视角的理解，本文认为其具有较高的统摄力，但物质能量传输这一视角属于科学观念范畴［6］，其所囊括的知识内容相对庞大，还需进一步精练，才能够有效统整本章的教学概念体系。

（2）基于学情确定概念体系

本章内容除重视物质迁移和能量交换视角外，也强调海水和淡水之间的区别、水的三态变化等内容的教学。由于地理学所讨论的物质能量传输过程通常为较大尺度的地理过程，若学生以运动过程的物质承担者为起点展开学习则能事半功倍［7］。同时，高一学生的跨学科思考能力弱，对能量传输的理解存在困难，不宜在教学中过多强调。因此，本研究最终凝练的核心概念为“水的性质与运动特征间的相互关系”，将能量传输隐含于水的三态变化之中。梳理出教学概念体系如图1所示。

2.主题式结构化问题网络的构建

地理主题式结构化问题网络是以主题为引领，运用案例对教学概念体系进行结构化、情境化表达的结果，具体包括以下步骤。

（1）主题式结构化问题网络的创设

通过对近年关注度较高的社会问题进行筛选，本文最终确定以福岛核废水排海计划为主题情境，创设单元教学主题“日本为什么将福岛核污水排放到太平洋之中，这会对地理环境造成怎样的影响？”根据“地球上的水”章节的概念体系，设置次级主题和逐层推进的问题情境。具体的地理主题关系网络如图2所示，共包含1个单元教学主题和3个次级主题，各个次级主题均串联起层次性、结构化的问题情境。

（2）主题式结构化问题网络的释义

首先，主题式结构化问题网络的创设需要采用典型案例对教材概念体系进行转化。日本核污水排海事件作为社会关注度较高的环境问题，其发展过程蕴含丰富的地理元素。我国学者自2011年以来，对福岛核元素进行了长期的追踪监测，总结出福岛核元素的主动（鱼类洄游）和被动（洋流等地理过程）两条迁移路径［8］，上述情况为本研究提供了重要的现实和理论支撑。其次，本研究结合教材的逻辑体系，对“水的性质”“水的运动”“海水的性质”3个次级概念进行主题式转化，并各有侧重地创设3个分支教学主题。分支主题1为单元先导内容，意在运用地理分布图等图像对学生展开学习能力的前置教学。学生通过读图、析图，对水和水资源的概念进行辨析，识记水的三态变化特征和水资源对人类活动的重要性，对探究水与重水性质的异同起到铺垫作用。分支主题2以黄河为依托，要求学生采用拆分后综合识记的方式学习水循环示意图，并提示学生找出与“水循环发生空间范围”相区别的分类方式，引导学生从运动方向进行分类，在渗透能量传输视角的同时，为学生分析核污水的被动迁移路径奠定基础（图3）。分支主题3则以海洋生物对环境的适应入手，引导学生对海水性质的分布和影响因素展开分析，为学生分析核污水的主动迁移路径进行铺垫。最后，为保证所整合内容的完整性和流畅性，本研究将水循环的地理意义隐含于各主题的学习过程之中，引导学生依据所学归纳水循环的地理意义。

二、主题式单元教学内容的设计

在筛选课程资源后，本研究依据图2所确立的主题式结构化问题网络进行教学设计（表1）。

三、总结与反思

本研究依据前文所示教学设计，于S市某中学进行了为期一个月的主题式教学活动，并通过题目测试和课堂观察相结合的方式对实践结果进行评估，现做出以下总结。首先，基于前后两次题目测试结果的对比分析，主题式结构化问题网络的相关实践能够逐层递进地引导学生学习，促进了学生学习水平的提高和地理学科核心素养的发展。其次，在学生的课堂参与方面，本研究基于地理学科特色，安排较多需动手绘图的实践性活动。本次教学实践在活动组织方面取得了一定成绩，学生课堂互动的参与程度和深度均有一定提高。最后，本次教学活动通过构建层次性、结构化的主题式问题网络对教材进行整合与重构，在一定程度上解决了传统主题式教学“一课一设计”、学生学习“碎片化”的问题，既是对现有主题式教学研究活动的继承与发展，也促进了学生对教学内容的整体建构，获得了结构化的学习体验和核心素养发展。但是，限于笔者的能力和经验，本次教学实践在问题情境的呈现时机、教学活动的组织与把控方面尚存在不足。因此，仍需进一步研究主题式结构化课堂教学的评价方式，以期更有效地推动相关教学实践的深入开展。囿于高中课程安排的限制，本研究缺少修改后再实践的过程，尚待以后进一步完善。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 窦桂梅.主题教学的思考与实践［J］.人民教育，2004（12）：32-34.

［3］ 刘玉岳，刘昌荣.学科核心素养指向的“五有四化”主题式探究教学实践与研究［J］.地理教学，2018（6）：13-17.

［4］ 伍光和，王乃昂，胡双熙，等.自然地理学（第四版）［M］.北京：高等教育出版社， 2015.

［5］ 祃宦驿，邵志豪.物质能量传输视角下高中地理教科书分析［J］.地理教学，2022（11）：12-15.

［6］ 郭玉英，姚建欣，张静.整合与发展——科学课程中概念体系的建构及其学习进阶［J］.课程·教材·教法， 2013（2）：44-49.

［7］ 冯靓，郭晓岩.立足高考，探讨地理过程类知识的备考策略——以2022年高考全国文综甲、乙卷部分地理试题为例［J］.中学地理教学参考，2023（20）：61-64.

［8］ 林武辉，余克服，杜金秋.日本福岛核废水排海情境下海洋生态环境影响与应对［J］.科学通报， 2021（35）：4500-4509.