教育家精神生成的理想类型模式

【摘 要】 教育家精神一定是体现在教育家的教育实践中的，所以，教育家与教育家精神是一枚硬币的两面，它们不可分割。教育家精神本质上是一种高层级的行业德行，是那些极为优秀的教育工作者之个体情怀、职业理念及其实践能力的综合呈现，我们也可以视其为理想的教育工作者人格体系。教育家精神的培养、弘扬和践行对我国教育事业发展与改革极为重要，所以探究教育家精神的生成机制，同样是发展和探索教育理论的题中之义。借助心理学关于个性心理特征理论，以理想类型模式为工具，我们从早年经历与教育背景、哲学观点与政治主张、学术敏锐与格局担当三个层面探究蔡元培、吴玉章和朱九思三位著名教育家的精神谱系、主要特征及其形成规律。研究发现，早年的生活历练和学术训练对教育家的人格形成和精神发轫具有基础性价值；教育家的哲学取向决定其教育实践的风格，政治追求影响其精神的特质，而必要的学术敏锐性和个体的格局担当则是最终生成教育家精神的重要影响因素。

【关键词】 教育家精神；理想类型模式；个性心理特征理论；案例研究；生成机制

【中图分类号】 G640 【文章编号】 1003-8418（2024）11-0007-09

【文献标识码】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.11.002

【作者简介】 孙华（1970—），男，江苏睢宁人，西安外国语大学教育学部部长、教授、博士生导师。

教育家精神本质上是一种高层级的行业德行，是那些极为优秀的教育工作者之个体情怀、职业理念、实践能力的综合呈现，我们也可以视其为理想的教育工作者人格体系。在语用学层面，它还具有主观能动性，即，以理想人格或行业德行推动其教育理念付诸实践的情感意愿和行为能力。因此它具有积极性、自主性和目的性的特征。

习近平同志认为，教育家精神具体表现为：“心有大我、 至诚报国的理想信念， 言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度， 乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心， 胸怀天下、以文化人的弘道追求”^［1］。显然，教育家精神的培养、弘扬和践行对我国教育事业发展与改革极为重要。所以，挖掘和探究教育家精神的形成机制，同样是发展和探索教育理论的题中之义。

本文选择我国高等教育界三位著名教育家蔡元培、吴玉章和朱九思作为研究样本，通过对其精神谱系的提炼和归纳，追踪和回溯其精神谱系的形成过程，探究教育家精神的形成规律和机制。

一、理论基础与分析框架

蔡元培、吴玉章和朱九思三位先生均是我国高等教育界当之无愧的教育家。蔡元培再造新北大，吴玉章型塑人大，朱九思奠基华工（华中科技大学），三位教育家身体力行的教育实践所彰显的教育家精神至今依然是我国教育理论宝库中不可或缺的重要组成部分。

我们首先借助心理学个性心理特征（人格特征）形成影响因素理论，分析教育家精神的生成机理，然后运用马克斯·韦伯的“理想类型模式”对教育家精神生成机理的共性进行“聚类”，以建构教育家精神生成机理的“理想类型”，以此探究教育家精神形成的本质规律。

“精神”是指人的内心世界现象，包括思维、意志、情感等，也指内容和实质等^［2］。精神是高级自我意识的产物或体现，主导观念、最高理想和基本信念是其中的核心要素^［3］。个性心理特征也称人格特征，是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点，主要包括能力、气质和性格，主要表现为理想、信念和世界观^［4］。显而易见，作为社会学与文化学概念的“精神”与作为心理学概念的“个性心理特征”，它们的内涵与外延基本相似并接近，或者说具有高度的因果关联性。心理学理论认为，人的个性心理特征（人格特征）的生成除了生理因素（遗传因素）之外，最为重要的因素可以归结为知识体系和生活经历^［5］。

“理想类型”方法是社会学的经典分析方法之一。马克斯·韦伯认为，社会现象纷繁复杂，因果关系错综复杂，为了理解社会现象而不导致某种单一形式的决定论，就有必要构建某些社会概念框架，这就是“理想类型”。韦伯指出：“一种理想类型是通过片面突出一个或更多的观点，通过综合许多弥漫的、无联系的、或多或少存在和偶尔又不存在的个别具体现象而形成的，这些现象根据那些被片面强调的观点而被整理到统一的分析结构中。”^［6］所以“理想类型”是一种纯净的“概念体”，它不是“理想的”，却是“现实的高度抽象与概括”。“理想类型”的功能主要是启发与说明，它有助于学者通过模式的确定，达到理解和阐释事物本质的目的^［7］。我们运用这一分析范式，借助心理学关于个性心理特征形成的影响因素理论，结合这三位著名教育家的精神特征，将知识体系和生活经历这两个影响因素转化为早年经历与教育背景、哲学观点与政治主张、学术敏锐与格局担当等三个分析视角，然后从这三个方面探究教育家精神的主要特征及其形成机理。

二、早年经历与教育背景

心理学理论认为个体早年的经历是其性格与个性形成的重要影响因素。著名比较心理学家哈洛（Harlow）用一系列科学实验证明了个体早期经验对日后人格形成的重要影响。弗洛伊德甚至更偏激地认为：成人的人格特征是由其婴幼期的经验决定的^［8］。中国传统文化中的所谓“自古雄才多磨难，纨绔子弟少伟男” “宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”等说的也是这个道理。

辩证唯物主义认为，个体的精神养成与其经历存在相关性。毋庸置疑，人在成长时期那些成功的经历能让个体体验到骄傲和喜悦，继而能够激发个体不断追求更高的目标；失败的遭遇能够使个体反思自己的缺点与不足，在正确归因的基础上完善自我；挫折的人生履历让人习得坚强和韧性，不懈曲折前行；成长的过程为个体提供试错的机会和探索的兴趣，找到自己的方向与兴趣。所以，马克思认为：“人创造环境，同样，环境也创造人。”^［9］基于此，我们运用辩证主义哲学方法和相关心理学理论，考察三位教育家的早年经历与教育背景及其对教育家精神生成的影响机制。

1.生活历练与知识储备

通观三位教育家的早期经历，可以看出他们精神生长的生活养分和成其大家的学术土壤。

蔡元培先生是浙江绍兴人，1868年1月11日生，前后共执掌北大10年，被毛泽东同志称为“学界泰斗，人世楷模”。先生11岁失怙，由其母一手养大，自小接受传统私塾教育，国学功底雄厚。17岁中秀才、23岁中举人、25岁中进士，旋即授翰林院庶吉士，27岁授翰林院编修，走上了令那个时代无数读书人羡慕不已的科举巅峰。任翰林院编修期间，接触新学、同情维新。1902年， 34岁时，同蒋智由等在上海创办中国教育会并任会长。1904年，在上海组织建立了光复会，翌年光复会并入同盟会并被孙中山先生委任为上海分会负责人。1907年，入读莱比锡大学攻读心理学、哲学、美学等学科，其间编著《中国伦理学史》等一批学术专著。

吴玉章先生是四川荣县人，1878年12月30日生，“延安五老”之一，执掌中国人民大学17年。先生少时父母均逝，由兄嫂抚养，6岁开蒙，13岁至23岁10年间，先后求学于成都尊经书院、自贡旭川书院、泸州川南经纬学堂等，后因不满彼时学政遂弃学回家。甲午国殇，吴玉章先生痛苦愤懑，戊戌变法失败，先生苦闷难耐。1903年赴日留学，1906年加入同盟会。1911年，参加广州三月二十九日起义，旋即兵败出走日本，同年回国策动荣县独立，脱离满清统治。1912年中华民国成立，吴玉章任大总统秘书。1914年，36岁的吴玉章入巴黎法科大学，研究政治经济。1916年在法国与蔡元培等人创立华法教育会，以联合中西文化并培植革命干部，周恩来、王若飞、赵世炎、陈延年、陈毅等同志，均借此留学法国。1924年，他在成都创建了中国青年共产党，后接触“共产党”，即解散中国青年共产党，其成员大部分加入中国共产党。

朱九思先生是江苏扬州人，1916年2月20日生，被称为“华工之父”，执掌华工（华中科技大学）30余年。先生5岁至12岁读私塾和小学。1929年，13岁的他考入扬州中学。6年后，中学毕业在浙江大学物理系任职员，翌年考入武汉大学哲学教育系学习，第二年转入外语系学习。1936年10月，被吸收进“武大青年救国团”，旋即担任“武大学生救国会”理事，1937年加入中国共产党， 12月赴延安抗日军政大学执教，其间任冀察热辽边区群众日报社社长兼总编辑。1938年，22岁的他任职抗日军政大学第二分校，在晋察冀边区工作，先后担任过政治教育干事、指导员、政治教员和大队的政治主任教员。1942年，任晋察冀军区第三军分区政治部宣传科长。1945年，任冀晋纵队政治部民运部副部长。1946年，调任《冀热辽日报》（后改称《群众日报》）副总编辑，后任总编辑。1949年，任《新湖南报》副总编，后接任社长兼总编辑。1953年，任湖南省教育厅常务副厅长。

三位教育家早年的经历具有鲜明的共性，那就是：思想进步并追求光明， 经历与阅历丰富，学术功底扎实，训练严格系统。

2.人格初成与精神发轫

丰富的生活阅历能够锻炼一个人处理复杂事务和应对复杂局面的能力，提升个体的抗挫力，而这恰恰可以为每一位未来要成为教育家的人提供了必要的基本能力训练，这是一种根植于实践的认知体验与知识积累，是成为教育家并形成教育家精神的能力保证。系统严格的学术训练既为他们克服困难、处理问题提供了必要的科学认知，也为他们后来执掌大学、胜任岗位要求提供了知识储备，这是形成其教育思想体系和个人办学精神谱系的理论保证。

个体早期的社会认知、个体经验和行为习得奠基了个体基本的知识体系与经验系统，这些正是人格（个性）形成的重要影响因素，而人格特征或个性心理特征势必会影响其终身的行为方式和思维范式。三位先生早年的人生经历可谓“曲折”，而这种曲折的人生阅历何尝不是一种必要的心智历练和能力锤炼，恰恰是这些曲折的经历与磨难培养了他们洞悉社会、反思自我的能力，培养了他们敢于直面困难、追求理想、百折不挠的毅力和人格。

早年的生活阅历和社会历练对一个人性格、视野等方面的塑造是必不可少的，但是要成为教育家，要能够形成其独特的教育家精神，学术则是逻辑学意义下的“充要条件”。没有必要的学术训练和学术思想，肯定不能在教育领域有所作为。三位先生在青少年时期都接受了严格规范的学术训练，并打下了扎实的学术基础。蔡先生的学术功底自不必说。吴玉章先生就读的尊经书院是四川大学的前身，成立于同治十三年（1874年），由川籍洋务派官员，前工部侍郎薛焕等15人倡议，四川总督吴棠与四川学政张之洞筹划，书院不致科举，倡经世致用之学、授西方科学技术。之后的留日和留法生涯不仅使先生的人生阅历更为丰富，而且使其学术造诣更加深厚、学术视野更为开阔。朱九思先生就读的扬州中学成立于1902年，是民国时期全国知名的江苏省重点中学，以其质量和水平称雄江淮，彼时其高中数理化课程均为英文原版，该校知名校友有江泽民、胡乔木、朱自清、王元等政学两界名流数百人。朱先生其后就职和就读的浙大与武大亦自不必赘言。除此之外，个人年谱、相关文献资料等都可以佐证，三位先生在各自的教育工作中，在成为教育家、养成其教育家精神过程中一直保持学习的习惯。

学术的本质是真理，是对客观自然和人类社会的正确认识，它之所以是人形成其精神的必要基础，是因为它能够为人类认识世界和自我提供一种科学视角与分析框架，使人可以实现对自身和环境的清醒审查，不至于迷失在巫术与臆想的片面中，为形成完整、科学的认知系统提供理性保障。“学术是内在于思想言说当中的自律意识，所谓 ‘持之有故，言之成理’，有根据、合逻辑，是思想言说必须遵守的自律意识，否则思想就缺少了公共性。”^［10］没有思想，谈何精神？

三、哲学观点与政治主张

就个体而言，精神的主导观念主要包括世界观、人生观、价值观^［11］。每个人都有自己的“三观”，一个人的“三观”对应着他对自然、社会、他者和自身及其之间相互关系的理解和认识，它体现的是一个人终极的哲学信仰和政治见解。三位先生早年间对光明与进步的追求奠定了其基本的“三观”基础，一个人“三观”不正绝不会成为一位优秀的教育家，更遑论其精神的科学性与正当性，所以，这是成为教育家以及形成教育家精神的方向保证。

哲学指向方法，政治代表方向，所以，哲学观点和政治主张是教育家精神的内核与格调。一方面，作为思想意志和自主能动性的精神，它一定是某种哲学观点在教育认知和教育实践中的行为化和具象化，哲学观点是每一个人精神系统的核心。另一方面，自人类进入阶级社会以来，教育从来就没有中立之说。教育具有明显的阶级性^［12］。它是统治阶级意志的体现和需要。所以教育家的精神一定是以一定的哲学观为其灵魂，以特定的政治主张为其宗旨的。孔子的中庸之道及其礼治仁爱，柏拉图的唯心主义及其城邦正义，杜威的实用主义及其民主主义教育……每一位登上教育家殿堂的大师们，他们的精神谱系无不包含着各自的哲学观点及政治追求。

1.哲学取向与教育风格

蔡元培先生本身就是一位研究哲学的学者，他在莱比锡大学攻读的专业就是哲学和美学。事实上，早在辛亥革命之前，蔡先生就翻译（转译）了《哲学要领》（1903年）与《伦理学原理》（1909年），编著出版了《中国伦理学史》（1910年），辛亥革命翌年发表《对于教育方针之意见》，1913年发表了《世界观与人生观》，1915年编著《哲学大纲》，1918年撰写《大战与哲学》，1919年撰写《哲学与科学》，1923年和1924年先后著有《五十年来中国之哲学》和《简易哲学纲要》等。蔡元培哲学思想的渊源有两个，一个是中国古代哲学，一个是西方哲学（这一点我们也可以从他的哲学著述里看到）^［13］。中国古代“中庸”思想对蔡元培的影响最大。西方哲学对其影响最大、最深的当数康德的二元论、理性主义与批判精神。从传统的士大夫转向新式知识分子，蔡元培先生的哲学观历经传统儒学的唯心主义，经由自然主义的引导，受康德德国古典哲学影响，吸收了叔本华和尼采的唯意志主义哲学，最终走向客观唯心主义。客观唯心主义哲学是蔡元培先生哲学思想的底色。固然，我们今天看起来，蔡先生并不是一个彻底的马克思主义者，但是正如黑格尔所言：“每个人都是他那个时代的产儿”^［14］，客观地说，他已经是那个时代的进步者了。所以，罗家伦先生对蔡元培先生的评价是：“凝结中国固有文化的精英，采撷西洋文化的优美，融合哲学、美学、科学于一生……”^［15］

我们所指的哲学观点既包括一般的、统领的、普遍的哲学取向，也包括影响教育家办学思想和形成其教育精神，渗透在其教育实践中的教育哲学。在教育哲学方面，蔡先生在其办学实践和教育经历中表现出来的是以伦理为中坚，以论理（逻辑）与美学为两翼的中正哲学观^［16］。蔡元培先生吸收了以科学民主和个性独立为核心的近代西方新教育精神，但他却并不力主全盘否定中国传统教育精神，如同新文化建设，需要以“我”为主进行中西融通，蔡元培强调，中国新教育发展同样不可以走极端^［17］。所以，他反对各执一端的偏激言论，并特别强调：“主张保存国粹的说西洋科学破产；主张输入欧化的，说中国旧文明没有价值。这是两极端的主张。”^［18］

正如蔡先生自己所言：“循思想自由言论自由之公例，不以一流派之哲学一宗门之教义梏其心，而惟时时悬一无方体无始终之世界观以为鹄。如是之教育，吾无以名之，名之曰世界观教育。”^［19］他认为：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”^［20］也就是说，形成受教育者自身的自由人格乃是教育的目的，这种教育目的是“从受教育者本体上着想”^［21］。他追求完全人格并提倡“五育并举”，他倡导“兼容并包、思想自由”，他坚持“尚自然、展个性”，且推崇“以美育代替宗教”，如此等等的教育理念与教育实践，都表现出他对东西方优秀哲学思想吸收消化后的个人之“中正教育哲学”取向。

吴玉章先生和朱九思先生作为中国共产党的优秀党员，他们基本的哲学思想无疑是马克思主义的哲学观。当然，他们各自的哲学思想从萌发到变化，再到最终的定型，一定是一个曲折的过程，这里我们不讨论他们的哲学思想变化历程，虽然他们很早就在各自追求光明、追随革命的道路上表现出对马克思主义哲学、辩证唯物主义和历史唯物主义的倾向与兴趣。正是他们所信仰和践行的马克思主义哲学，为他们在后来成为教育家，并形成其教育家精神提供了价值导向。

在具体的教育哲学方面，吴玉章先生更多表现出实用主义的教育哲学观。实用主义就是一种关于真理的理论^［22］。实用主义哲学有自己的独特性，这主要表现在它强调哲学要立足于现实生活，把确定信念作为出发点，把采取行动当作主要手段，把获得效果当作最高目的^［23］。但是实用主义哲学并无市侩哲学的印记，也并非传统意义上的唯心主义，而毋宁说是自然科学的认识论和方法论^［24］。吴玉章先生生活在一个倡导耕读传家的中国传统农民家庭，家教严谨，早年系统的儒学教育经历使其受到了程朱理学和孔孟经典的“实事求是”“知行合一”“切实求学”“真实做人”的教育^［25］，以及注重实际的经世致用之学问。后期的“新学”教育养成了他客观与科学的世界观，而留日和留法经历则培养了其求实与理性的认知能力。后来追求光明、投身革命过程中的艰难险阻以及办学条件的艰苦和办学过程的曲折等现实问题，使其更加注重对“事实”的态度，直面事实、不逃避事实、想尽办法解决现实问题。比如面对传统教育弊端的影响，吴玉章先生就指出：“过去，中国学术和教育都很空虚不实际，这是很大的毛病。我们自己过去办的学校，结合实际也不够。因此，我们现在办教育一定要结合实际。”^［26］

实用主义哲学认为，理论成为我们可以依赖的工具，而不是谜语的答案^［27］。吴玉章主政中国人民大学办学17年，他一贯坚持“教学与实际相联系，苏联经验与中国情况相结合”的方针。对此，他的解释是：“我们学习革命理论，是为了学习马列主义的‘矢’来射中国革命和建设之‘的’，最重要的是要能掌握马克思列宁主义的立场、观点和方法，来发现问题，提出问题，分析问题，解决问题。”^［28］这种实用主义的教育哲学观同样也体现在他的办学实践上，比如面对刚刚解放的新中国人才奇缺局面，吴玉章先生为服务国家需要，创设了形式多样的办学模式，在正规的高等教育序列之外，还以革命干部以及各行各业的在职干部为主要培养对象开设了不同类型和层次的研究班、专修班、短训班、预备科、速成班以及马克思主义夜大学和职工业余学校等。同时，他还特别注意因材施教并亲自过问教学计划和教材编写。

朱九思先生秉承的同样也是实用主义的教育哲学观。纵观朱九思先生的办学实践和办学精神，实用主义是其一贯的宗旨。这种教育哲学观一方面来源于他早年的职业生涯和学术训练，颠沛流离、战火纷飞的战争年代，一切要围绕“争取胜利”与“保存自己”而思考和行事；严格的学术训练一以贯之地渗透着探究真理的基本要求与观点。另一方面，他的这种教育哲学观也赖于办学条件与办学过程之催化，我们回溯其办学经历不难发现，他主政华工的时间集中于环境困顿的20世纪六七十年代，现实条件的艰苦和外部环境的窘困，使其不得不寻求有效、务实与科学的方法以破局。实用主义的哲学方法本质上是一种态度，这个态度不是去看最先的事物、原则、范畴和假定是必需的东西，而是去看最后的事物、收获、效果和事实^［29］。所以，朱九思先生也曾说过，延安整风运动中提倡的一切从实际出发、理论联系实际等对他的影响很大^［30］。

朱九思先生强调从实际出发，立足现实，以科学态度对待教育工作。他非常重视学习教育科学，探索教育规律。他认为，我们既然在高等学校工作，就要研究教育怎么办，教育科学就是研究教育规律^［31］。朱九思先生认为高等教育的发展、高等学校的举办有其内在的科学规律，尊重其中的规律，高等教育就能平稳发展，在几十年的办学实践中他坚持尊重高等教育发展的科学规律^［32］。这显然也是其实用主义教育哲学观的具体反映。

实用主义哲学观趋向于具体与恰当，趋向于事实、行动与权力^［33］。所以，实用主义哲学者的行为模式是忠于事实，然后正视事实、基于事实、改造事实。朱九思先生早就发现苏联的高等教育管理体制和高校设置方法的弊端，洞悉单科性院校人才培养的短板，他通过对东京大学、麻省理工学院等世界一流大学的调研，提出了把华工从纯粹的工学院办成以理工为主的综合性大学的目标，并率先在全国理工院校中设立文科类院系，比如中文系、社会学系，成立高等教育研究所等。至20世纪80年代末，华工在他的领导下已经发展成为涵盖理工文经管等多科并进的综合性大学。

2.政治方向与精神特质

人只有把自己放到国家民族的宏大事业中，才能有所作为。作为一个教育工作者，应当清晰而明确地知道并能够回答教育“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题。 “教书匠”和“教育家”的差距在于作为教育家，一定明白他所从事的事业之于民族和国家的意义，一定是用他的教育哲学观指导教育实践并实现其职业成功，然后用他所敬仰和追求的职业成功服务于他的政治追求。同时，这种政治追求或政治理想反过来又激励着他在教育职业生涯中克服困难、砥砺前行。

亚里士多德说：“人是天然的政治动物。”^［34］在政治主张方面，三位先生共同的特点是对国家民族的感情，对民主的追求，对国家强盛复兴的责任感。唯其如此，才能以国家和人民的利益为重，才能在他们各自的岗位上为国家富强和民族复兴殚精竭虑、图强图新。吴玉章先生和朱九思先生都是坚定的共产主义者，其政治主张无需赘述。蔡元培先生虽然不是共产党人，但是他心系维新、追求进步，早年加入同盟会，后来同情革命。清末时局动荡，戊戌之变后，蔡先生毅然辞官，怀抱“吾人苟切实从教育着手，未尝不可使吾国转危为安”^［35］之念，志在教育报国。他是五四运动的见证人与支持者。1919年5月2日，蔡元培在北大餐厅召集各年级班长和学生代表，通报巴黎和会上帝国主义相互勾结，牺牲中国主权之实。随后，蔡先生告知与会学生：“这是国家存亡的关键时刻，大家应奋起救国。”^［36］“五四运动”期间，北洋政府教育总长傅增湘令蔡先生召回北大学生，严禁游行及干涉政治。蔡元培先生的回应是“学生爱国运动，我不忍制止”^［37］，并对学生表示“寄以相当的同情”^［38］，随后，蔡先生多方积极活动，营救被捕学生。这些都是他同情革命、追求进步、忠心爱国的史实。

事实上，在蔡元培先生的职业生涯里，无论是同情革命、支持学生运动，还是营救被当局追捕的学生，抑或是在之后的抗战前期，他作为学生和政府之间的调停人，俱是本着“其所昭示，千言万法，一归之爱国”^［39］之赤子情怀。对于蔡元培先生的政治观点，周恩来总理对他的评价或许更是适切严谨：“从排满到抗日战争，先生之志在民族革命；从五四到人权同盟，先生之行在民主自由。”^［40］

当然，我们在政治上无法要求蔡元培先生是一个纯粹的共产主义者，这是时代的局限性使然。然而，在他所处的那个时代，蔡元培先生显然具有鲜明的进步与开明特点。正是因为他的进步与开明，鉴于他对国家民族的热爱，才使他能够把自己融入北大革新中，使北大从一所旧式官员养习所转变成为中国第一所新式大学，并成为那个时代的中国民主堡垒，也成就了他一代教育家的不朽功勋。

关于教育学家及其精神中的政治追求或政治意识，朱九思先生曾经谈到他的高等学校管理心得与原则，第一条就是政治性的。具体为：一是必须坚决按照党的路线、方针、政策办事；二是必须认真总结解放以来高等教育的经验，真正按照中国的情况办事，真正走中国的道路；三是必须具体研究高等教育的特点；四是必须强调效益和效率；五是必须敢于竞争^［41］。

政治主张本质上是价值选择，也是方向选择，它对个体的人生道路定向具有基础性和方向性价值，方向错了，就谈不上成就。政治主张同样能够为个体献身于某一项事业提供无穷的精神激励和力量源泉。所以，就个人的事业发展而言，哲学观点负责战术层面的路径选择，而政治追求则指向战略层面的终极目标达成。

这种基于个人政治主张而对国家民族的强烈责任感，并能立足本职、克艰排难、矢志不渝地坚持教育报国的意志与决心，恰恰是蔡元培先生、吴玉章先生和朱九思先生能够被称为教育家的先决条件之一，是作为教育家群体精神的源头活水，更是他们身上所彰显的教育家精神的鲜明特质。

三位先贤的教育精神显然具有前文之教育家精神的全部内涵，除此共性，他们还各自具有自己独特的个性，比如蔡元培先生的“忠恕平等”^［42］，吴玉章先生的“理论与实际相结合”^［43］，朱九思先生的“追求真理”等^［44］。

四、学术敏锐与格局担当

教育家的学术敏锐与格局担当是基于早年经历和学术训练之上，并得益于哲学价值偏好和政治追求的一种精神品格。

作为一名教育家，学术敏锐是成就其教育事业的关键因素。教育要面对的是活生生的人和千变万化的外部环境，所以，墨守成规、因循守旧是不可能成为教育家的。其次是教育家之所以能成为教育家，就是因为他在特定的年代、在特定的时空场域中处理特定教育问题的能力远胜于常人并勇于担责。这些既是教育家精神的内涵，也是教育家精神的形成要素。

1.学术敏锐与教育革新

教育所处的环境是不断变化的，这种变化既包括外在的政治经济文化因素和科学技术的发展态势变化，也包括教育对象的心智兴趣变化和教学内容的更新迭代等。这就要求教育家面对具体的教育实践必须保持必要的学术敏锐，比如对国际教育发展趋势的清晰了解，对教育未来发展方向的科学判断，对所在学校和当时国内教育问题的清醒认识等。

保持必要的学术敏锐性，然后推动教育革新，这才是教育家精神的题中之义。比如蔡元培先生主政北大期间，新学与旧学、西学与国学之争不绝朝野，难辨高低，但是蔡先生凭借其敏锐的学术判断认为，“学无新旧、只有对错”，大学必须是“囊括大典、网罗众家”。于是，我们可以看到当时的北大，既厚待胡适、李大钊、陈独秀等学术新锐，也礼聘辜鸿铭、黄侃、刘师培等国学大师。唯其如此，才成就了彼时北大“百花齐放”之学术繁荣格局。

吴玉章先生主政人大之初，在当时对学习苏联一边倒的趋势之下，他敏锐地认识到，我国高等教育不能照搬苏联经验模式，于是他提出“要加强苏联经验与中国情况相结合，理论与实际相联系的教育方针”^［45］。20世纪50年代初期，国家急需大批建设人才，之前战时党的高等教育一般是以短期教育和培训为主，人大亟须在高等教育正规化上下功夫并作出示范，但是吴玉章先生力排众议，坚持两条腿走路的办学方针，于1951年开办夜大学，1952年又上下呼吁开办函授部，这些举措为刚刚成立的共和国“培养了万千建国干部”。

朱九思先生赴任华工之时，该院还是一个规模较小的区域性纯工科院校，与同一时期、地处同城的武汉大学根本无法相比，甚至在影响力和实力上都不能与华中师大相提并论，但是在20世纪六七十年代那个特殊的时期，朱九思先生敏锐地觉察到学校发展所面临的问题，意识到单科性工科院校的局限，于是便毅然提出“敢于竞争、 善于转化”^［46］的发展策略。“文革”结束之后，在世界高等教育发展的大潮之下，他又敏锐地意识到学校要成为一流理工大学的症结所在，于是适时提出“办理工综合性大学”“科研要走在教学前面” 等独到的办学思想和发展理念，并采取系列超常规措施，发挥优势、克服劣势^［47］，将华工从一所地区性的纯工科院校带入国内一流、世界知名的综合性研究型大学行列。这种对时局的科学预判和有效应对，对机遇的准确预感和精准抢抓正是教育家精神结构中必不可少之要件。

2.身体力行与敢作敢为

作为一名教育家，既要有对稍纵即逝的机会之敏锐性和行动能力，也要有善于求变、身体力行、敢作敢为的格局与担当。这意味着作为教育家，他们不但学习能力强、理论联系能力强、动手与执行力强，能将蓝图具体化，也意味着敢于试错、敢于承担创新或实践的不确定性所带来的风险，包括个人得失等。

蔡元培先生在北大力推“兼容并包、学术自由”，其中最为值得一提的是对陈独秀的聘任和保护。陈独秀作为新文化运动的旗手，其性格锋芒毕露、不拘小节，校内外和学界内外均对其颇多反感，更有甚者对其诋毁不绝，视其为洪水猛兽之异类，校内外一片“倒陈”之声，然蔡先生不为所动，他认为，陈虽行为不检，但不失为思想领袖之地位，于是全力护佑，直面质疑、不惧责难。“自己出面对外承担一切，对内包容不疑不摇，故卒能俾陈发挥其作用。”^［48］所以，许地山在《蔡孑民先生底著述》中说：“蔡先生是个高超的理想家，同时又是个坦白的实践家。”^［49］

上文中，吴玉章先生在50年代初期提出的不能照搬苏联经验模式，要加强苏联经验与中国情况相结合，理论与实际相联系的教育方针的观点，这在当时是要冒着极大的政治风险的。这当然也显示了一位教育家的格局和担当。

同样的，还有朱九思先生在“文革”期间冒着极大风险保护和引进了600多位学者，这其中包括多位“右派”和“牛鬼蛇神”。后来的事实证明，他的这一举措为之后华工的快速发展打下了人才基础。后来的事实也证明了，这一批人中没有一个人有严重的政治问题。这600多位学者中高水平的大约占2／5，水平比较高的占3／5，但是没有一个是平庸之辈。然而，这在当时既需要开阔的视野格局，更需要个人的勇气担当。“文革”结束后的一段时间里，“左”的思想依然存在，朱九思先生对此十分痛心，但是他在华工一直能够顶住压力，不惧一些人对他厚待知识分子而上纲上线的横加指责，总是尽其所能为知识分子的个人发展撑腰。这种为了教育事业的发展而敏锐判断、身体力行、敢作敢当、不计个人得失的精神风范，一方面是教育家把他们个人完全融入国家民族伟大事业中的表现，另一方面也恰恰是他们能成其为教育家的一种精神风范。

五、结语

教育家精神一定是体现在教育家的教育实践中的，所以，教育家与教育家精神是一枚硬币的两面，它们不可分割。我们回望蔡元培、吴玉章和朱九思三位教育家身上所体现的教育家精神特质及其生成机理会发现，他们都是在时代的洪流中体现着时代的气象和个人的风格，在纷繁多变的教育实践中，能够用个人的能力智慧和学术敏锐以及胆魄担当回应着国家和人民的呼吁与要求，他们将教育视为毕生志业并将“小我融入大我”，躬耕实践、为国育才，兢兢业业、敢为人先而不计个人荣辱得失。他们的思想与灵魂，他们的情操与品性正如朱九思先生所言：“我的责任是通过各种办法，使我的成员富于创造精神和伟大的想象力。而一旦出现新的苗头，我自己则变成肥料，使得他们的伟大想象生根开花。”^［50］

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基金项目：国家社科基金教育学一般课题“世界一流大学荣誉教育的比较研究”（BIA200179）。

The Ideal Type Model for the Generation of Educationist Spirit

Sun Hua

Abstract： The spirit of an educationist must be embodied in the educationist's educational practice. Therefore， educationist and the spirit of an educationist are two sides of the same coin， and they are inseparable. The spirit of an educationist is essentially a set of high-level professional virtues， which is a comprehensive presentation of individual temperament， professional philosophy and practical ability of an excellent educationist， and we can also regard it as the ideal personality system of an educationist. The cultivation， promotion and practice of the educationist spirit is extremely important to the development and reform of China's educational cause. Therefore， exploring the mechanism of the formation of educationist spirit is also the subject of developing and exploring educational theories. With the help of psychological theories on psychological traits of personality and the adoption of the ideal type model， we explore the spiritual genealogy， main characteristics and the formation patterns of Cai Yuanpei， Wu Yuzhang and Zhu Jiusi， three famous educationists， from three perspectives： their early experience and educational background， philosophical viewpoints and political opinions， as well as their academic insight and individual commitment and responsibility. It is found that early life experience and academic training are of fundamental value for the formation of these educationists' personality and spiritual development; the educationists' philosophical orientation determines the style of their educational practice; the political pursuit influences their spiritual qualities and the necessary academic insight and individual commitment and responsibility are important factors for what ultimately becomes the educationist spirit.

Key words： educationist spirit; ideal type model; theory of psychological traits of personality; case study; formation mechanism

（责任编辑 沈广斌）