情绪地理视角下传统家师关系的反思与重塑

摘 要：良好的家师关系是有效推进家校合作的关键。从哈格里夫斯“情绪地理理论”视角出发，围绕《家庭教育促进法》，分析当前传统家师关系中遇到的困境：家长与教师之间因不信任关系导致的社会文化距离；家庭与学校因育人目标的冲突产生的道德距离；家校主体的权责界限模糊产生的专业距离；因“上传下达”管理模式导致政治距离以及因缺乏有效沟通方式而产生物理距离。对此，应联通多元主体，建立协同互动机制；畅通阶层阻碍，建立双向沟通合作机制；贯通育人理念，构建关怀型文化。

关键词：情绪地理学；《家庭教育促进法》；家师关系

中图分类号：G459 文献标识码：A 文章编号：2096-3769（2024）05-085-07

《家庭教育促进法》的出台为传统家师关系的反思提供了法律依据和新的视角。该法强调家庭教育的重要性，明确家长在家庭教育中的主体责任，同时也提出学校和社会在家庭教育中的支持和协助作用。《家庭教育促进法》明确指出，家庭教育要与学校教育、社会教育密切结合、协调一致。从法理层面上来看，该规定不仅体现了家长参与儿童成长过程的重要性，更指出家庭教育与学校教育是平等的，二者是共筑儿童未来的伙伴关系。良好的家师关系是实现家校合作的关键。从情绪地理的视角来看，《家庭教育促进法》有助于缩短教师和家长之间的情绪距离，促进彼此之间的理解和信任。正_{jhT6i+5tWDKoDbMEqVeISq7/0dOmsVugU12I21b93DU=}如Mattingly所说，“家师关系的质量对学生的成功起到至关重要的作用。”[1]在家校合作的机制下，教师成为了学校的“代理人”，负责与家长沟通。但由于社会阶层以及文化背景等方面的差异，教师与家长“打交道”时，面临各种潜在问题的干扰，这就导致在构建良好的家师关系方面稍显“吃力” 。因此，本文基于对《家庭教育促进法》的分析，运用哈格里夫斯（Andy Hargreaves）情绪地理理论的框架，分别从社会文化距离、道德距离、专业距离、政治距离、物理距离等五个维度反思当前家师关系存在的困境，并尝试提出建议，从而提升家庭教育质量，推动家校合作的新样态。

一、教师的“情绪地理”

对教师情绪的研究最早可追溯至上世纪八十年代，这一时期研究者的重点在于个体内部心理现象的情绪片段，如“压力”“倦怠”等。二十世纪九十年代起，国外研究者意识到“教学不仅是认知的过程，也是一种情绪实践活动。”[2]这一时期也产生了有关情绪情感研究的理论，如赞比勒斯（Zembylas，M.）的“情绪谱系学”、贝蒂（Beatty，B.R.）的“情绪认识论”以及哈格里夫斯（Andy Hargreaves）的“情绪地理学”。情绪地理学是基于人本主义地理学、女性主义地理学以及人际互动理论发展而来的。情绪地理学侧重研究人、情绪与场所之间的相互关系，“倾向于优先考虑情绪的社会空间维度而非过去一般意义上的物质空间。”[3]哈格里夫斯基于“教学与教育变革的情绪”实验，提出了“情绪地理学理论”，并用该理论分析教师与家长、同事、学生相处过程中情绪的变化。该理论主要包括社会文化距离（Sociocultural distance）、道德距离（Moral distance）、专业距离（Professional distance）、政治距离（Politicl distance）以及物理距离（Physical distance）五个维度。

1.社会文化距离（Sociocultural distance）

由于家长与教师这两个群体所处的文化背景、社会阶层、经济水平、受教育程度的不同，从而会产生社会距离。简而言之，社会文化背景越同质的家长与教师，越不容易产生社会距离。反之，则容易扩大社会文化距离。例如，与高学历家长相比，文化程度低的父母在教师面前容易表现出慌乱情绪，会规避与教师沟通的“风险”。

2.道德距离（Moral distance）

哈格里夫斯指出，“当教师感到自己的教学目的受到家长批评反对时，可能会产生消极的情绪；当教师的教学目的得到家长认同时，可能会产生积极的情绪。”[4]这种由于教学观念的差异而导致的道德距离往往在新手教师中更为常见。“由于家长与新手教师道德观念的差距，从而导致家长会在专业距离方面时不时‘指导’新手教师。”[5]

3.专业距离（Professional distance）

哈格里夫斯认为教师的专业性是基于经典男性模式来界定的，这种模式主张教师作为专业人士应与他人保持距离，避免产生消极情绪。[6]因此，教师为了保持“神秘感”，在人际交往中刻意保持距离，隐藏真实情感。正如钟景迅所说，“大多数教师为了避免家长对其专业知识、教学方法等方面产生质疑，通常选择减少与家长接触的机会，这就会导致家师之间容易产生沟通问题，影响教学工作。”[7]

4.政治距离（Politicl distance）

Blase 和Anderson认为“等级关系会影响教师与其周围人之间的情感交流，”[8]换言之，即“教师与管理者、同事、家长以及学生之间的专业关系一般遵循权力和等级结构的原则。”[9]政治距离在教师与学校领导、行政部门之间更为显著。尤其是“双减”政策实施以来，上级领导为了响应政策，对教师提出越来越多的要求，但是相关保障措施却未跟上，长此以往教师容易陷入内耗倦怠的困境。此外，由于年轻的新教师处于科层结构中的最底层，缺少“话语权”，在教学工作中会受到来自家长、领导、同事等方面的“审视”，容易产生消极情绪。

5.物理距离（Physical distance）

物理距离可以理解为物理意义上的距离会影响教师的情绪理解。教师与其合作者之间的沟通强度以及交流频率都会影响教师情绪的产生。例如，随着信息科技进入生活，教师家长之间往往通过社交媒介互动，这种碎片化、间接性的沟通方式，使得教师与家长的关系很难建立。如果合作者之间想要更好地理解彼此的教育理念或情绪体验，就必须缩小时空距离，从而保持频繁的、深层次的互动。但由于教师专业距离的限制，教师往往避免与家长直接接触，坚持“非必要不沟通”原则，这就导致家校合作的有效互动断断续续，彼此之间很难达到情绪理解。

综上所述，情绪地理理论这五个维度并非是割裂的，而是相互联系的。情绪地理理论是将教师情绪置于现实空间中，从各方面来分析教师情绪变化的过程。例如，教师与家长沟通时产生不愉快的情绪时，不仅要考虑到两大群体社会文化背景的不同，还要考虑到物理距离、专业距离之间的差异。

二、情绪地理视角下家师关系现存的困境

对当下家师关系的思考与探索，根据情绪地理理论不难发现，家长与教师之间的不信任关系容易产生社会文化距离；家庭与学校育人目标的冲突产生道德距离；家校主体权责界限模糊产生专业距离；“上传下达”管理者模式而导致的政治距离以及缺乏有效沟通方式而产生的物理距离。

1.社会文化距离：家长与教师之间的不信任关系

Crozier等学者指出，“人们理所应当地认为具有高社会经济地位的家长是学校正式活动以及非正式活动的积极参与者。”[10]这种社会经济地位高的家长，往往以高位者的身份，对教师的教学提出各种要求。与“隐形父母”不管不顾的态度相比，“高位者”的家长以复杂的人脉关系、社会地位裹挟教师，对学校各种事情“指手画脚”。家长的过度干预，使得教师产生防御性话语。家长与教师对彼此的刻板印象，导致双方秉持消极的态度，建立不起信任的关系。

《家庭教育促进法》明确指出，“中小学校、幼儿园应当根据家长的需求，邀请有关人员传授家庭教育理念、知识和方法，组织开展家庭教育指导服务和实践活动，促进家庭与学校共同教育。”[11]实际上，家长与教师很少沟通交流，基本就是“非必要不沟通”，因此，组织开展家庭教育指导服务的学校也很少。一方面是家长不敢联系。受“尊师重道”传统观念的影响，将教师这个职业神圣化，对教育和教师秉承着“远观而不可亵渎”的态度。家长认为一旦教师主动找他们，那很大可能性是自己的孩子在学校犯了错误。另一方面是教师不会联系。费孝通先生曾说，“每个角色都有一套权力义务和行为规范体系。”[12]这就意味着角色对个体人格的形成具有很强的塑造作用。由于社会文化背景的不同而导致价值观的差异，家长很难意识到家庭教育与学校教育是平等的。教师也很难设身处地去理解所有家长，并给予具体的关怀行为。因此，家长的不敢联系和教师的不会联系导致家长与教师之间的联系不紧密、不稳固。

2.道德距离：家庭与学校育人目标的冲突

有学者指出，不同影响范围之间的一致性被认为对儿童的最佳发展具有十分重要的意义，伙伴关系被认为是实现这一目标的手段。而家长与教师在教育理念方面分歧的背后，实际上是家庭教育与学校教育关于育人目标理解的偏差。学校教育是为国家以及社会培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。《家庭教育促进法》明确指出，“家庭教育是指父母或其他监护人为促进未成年人全面健康成长，对其实施道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯等方面的培育、引导和影响。”[13]同时，对家庭教育具体实施的内容也作出了指引，例如在道德品质方面，培养未成年人的社会公德、家庭美德以及个人品德；在身体素质方面，养成科学运动、身心愉悦的习惯；在文化修养方面，培养未成年人的家国情怀。

从字面意义上来看，二者只是表述不同，本质上都是以立德树人为根本任务，最终目标都是为了实现儿童的健康快乐成长。但在传统功利主义思想和高考“指挥棒”的熏染下，形成了智育独大以及重智轻德弱体的成长观。当前的教育裹挟了太多偏离教育本真的东西，导致人们迷失了方向。尽管“双减”政策实施减轻了孩子白天学校作业的负担，但孩子晚上的培训班一个都不少。家长的“增负”与学校的“减负”相对峙，从而导致“减负”的不减反增。在现存的家校合作机制下，由于家长对家庭教育与学校教育的育人目标理解出现了偏差，导致家校主体之间缺乏一致性。因此，家长与教师之间所建立起的关系就像纸糊的房子，轻轻一碰就塌掉了。

3.专业距离：家校主体权责界限的模糊

布迪厄尔指出，“每个场域都存在试图突破壁垒的新来者与试图捍卫垄断并将竞争者拒之门外的占统治者地位的代理人之间的斗争。”[14]依据场域理论，我们不难发现场域内每个独立位置的背后是权力关系的博弈。同样地，家校合作的背后是家长与教师之间的权力斗争。《家庭教育促进法》明确指出“父母或者其他监护人应当树立家庭是第一个课堂、家长是第一任老师的责任意识。”[15]换言之，从法理层面上进一步强调了家长承担家庭教育的主体责任。而在实践中，部分家长对学校、对教师具有极强的依赖性，将主体责任全部推给学校，家长在教育过程中“销声匿迹”。这看似由于专业距离导致家长处于被迫的被动状态，实则教师也处于被动的主动状态。尤其是课后服务实施以来，教师完成教育教学任务以外，还要参与课后服务的设计、组织和实施。这对参与感低的家长而言，他们的“话语权”愈加缺失；而对教师来说，则是被动地增加了“话语权”。此外，多元主体受教育程度、知识储备、能力水平等不同的影响，对家庭教育理论和政策理解各异，目标导向不一致，导致多元主体参与家庭教育事业的热情度不高，职能交叉重叠、相互推诿、各自为政的现象较为突出，难以形成政策合力，致使家庭教育政策在实施过程中存在不小的障碍，严重阻碍了家庭教育整体事业的有序推进。[16]

《家庭教育促进法》倡导家长积极参与各种有关家庭教育指导和实践活动，自觉学习家庭教育知识，共同促进未成年人健康成长。家长的积极参与并不是 “争夺”教师的话语权，Janet Goodall[17]指出，“家长参与并不代表将所有的代理权从学校转移到家庭，而是在家庭和学校之间更加公平地分配代理权，共同促进孩子的发展。”家庭教育与学校教育是平等的。家长是主体，教师是主导，二者是双向互动的关系。但现实中则是单向传达的关系。家长对自身角色的模糊以及家庭教育定位的错乱，从根本上讲，是家庭与学校之间主体权责边界的模糊。家庭教育与学校教育处于不对等的地位，一方面是学校教育对家庭教育的过度挤压，另一方面是家庭教育对学校教育的极度依赖。学校教育越来越占据主动的话语权，而家庭教育始终停留在形式主义。因此，只有明确家庭教育与学校教育各自的职责，才能更好地发挥家校协同共育的作用。

4.政治距离：“上传下达”管理者模式的规训

《家庭教育促进法》从国家支持与社会协同两个方面为家庭教育提供指导、支持和服务，要求各级政府部门、社会机构、学校共同参与家庭教育的开展，发挥多元主体力量的作用，共筑家庭教育新格局。对于未能履行家庭教育责任的父母给予批评教育、劝诫制止，对于违反法律规定的机构应责令其限期改正。不难发现，在政策法规中，更多的是对各级政府、行政部门提出的原则性规定，而政策内容很少直接体现家长的现实需求。这种上传下达的单向通知，致使当前家长对家庭教育法律规定不以为意。家长作为“上传下达”管理者模式的最后一环，由于存在信息差以及时间差，导致其接收信息的准确性和实效性难以保证。此外，国家层面的教育政策法律内容以专业性词汇为主，而普通群众的受教育程度不同。因此，与一般的族规家法相比，国家层面上的家庭教育法很难具有针对性和适应性。

良好家师关系的建立，教师固然扮演举足轻重的角色，没有教师的广泛参与家师关系的塑造就孤掌难鸣。但作为教育管理者，若没有优秀的领导才能和丰富的教育知识，也不可能有真正的家校合作。在学校管理机制方面，我国中小学现行的是校长负责制，校长全面负责学校的教育教学和行政管理工作。但“当前学校的文化建设处于边缘地位，教师与学生的主体意识淡薄，民主参与学校管理能力不足。”[18]教师与同事之间、上层领导之间缺乏双向的沟通交流，使得教师很难及时反馈与家长沟通交流时遇到的各种问题。一方面学校严格要求教师完成预期目标，另一方面教师缺乏反馈的对象和途径，就导致教师因政治距离而产生的情绪问题难以消解，家师关系的构建停留在表面。

5.物理距离：积极有效沟通方式的匮乏

事实上，无论是家师之间因不信任关系产生的社会文化距离、家庭与学校因育人目标的冲突产生的道德距离，还是家校主体因权责界限模糊产生的专业距离以及因“上传下达”管理者模式导致的政治距离，都可以通过双向沟通来消解。但问题是学校、家庭以及政府之间缺乏积极有效的沟通方式。沟通不是简单的你听我说、我听你说，而是需要技巧与情感的投入。随着信息技术的普及，教师与家长的沟通方式也变得多样化，如利用微信群或钉钉群传达信息。电子信息产品的方便快捷的确打破了家师沟通的时空阻力，但某种程度上却拉大了物理距离，家长与教师双方很难把握文字所传达的情绪，无法获得学生真实的学习状况。

未成年人身心健康发_{fTjjvsTmQN/eH0umajMLMg==}展一定程度上依靠教师与家长之间持续稳定的互动。例如，芬兰学校每一学期都会举办“家长日/夜”，即这一天学校邀请家长到学校认识孩子的老师，了解孩子的学习情况以及咨询学校课程安排等。“家长日/夜”的地点可以在学校的礼堂，也可以在教室，具体按照双方商量的结果而定。每个教师都有自己的桌次以及名牌，这样家长就可以一目了然地找到孩子对应的老师，面对面进行交流沟通。其实，我们也有类似于“家长日/夜”的活动，比如“家长会”。家长会可以有多种形式，可以是共同活动形式，也可以是发布会形式。家长会本是一个学年或一个学期结束后，教师与家长互相交流学生在校和在家的表现、分享育人经验的活动，却成为了成绩优异学生的宣讲会。班主任讲话、优秀学生家长代表讲话成为家长会的主要环节，而真正留给家长与教师之间交流的时间少之又少。

三、家师关系的重塑

1.联通多元主体，构建协同互动机制

家庭教育是一个复杂繁琐的工程，涉及家庭、学校、社会各个环节，只有明确每一个主体扮演的角色，分工合作、互通有无，才能齐心戮力，发挥家庭教育的真正效用。当前，由于家庭、社会环节的薄弱，导致家庭教育的发展出现“瘸腿”现象。学校成为家庭教育的主要场域，教师成为家庭教育的主体。因此，明晰各个主体的角色定位，构建多元主体互动机制，才能实现协同育人。

“家庭是社会的基本细胞，千千万万个家庭的家风好，子女教育得好，社会风气好才有基础。”[19]家庭是第一个课堂，家长是第一任老师。家长对孩子的影响伴随其一生。因此，作为家校合作主体之一的家长，首先要在认知、行为以及情感等方面作出改变。在认知方面，家长要认识到家庭教育即生活教育，是在日常生活中对孩子道德品质、生活技能的培养。脱离了生活，家庭教育就不能称之为家庭教育。父母是家庭教育的主要负责人，父母的一言一行会对孩子产生潜移默化的影响。同时，家长要认识到家庭教育的首要任务是道德品质教育，是在家庭生活中教会孩子如何做人的教育活动。其次，在行为方面，家长要自觉学习家庭教育的相关知识，积极参与学校组织开展的正式或非正式活动。在情感方面，家长通过参与由学校开展的活动，体会教师的日常工作内容，能够理解教师的不易与辛苦，增强家校合作的认同感。

学校是家庭教育发展的中坚力量，要发挥其主阵地作用。教师是学校教育的代理人，作为专业人员，教师比家长具有更丰富的育人经验和专业能力。第一，教师可以通过家长会、家访等方式引导家长对家庭教育知识的学习。第二，加强对职前教师进行家庭教育知识以及沟通技巧的培养。在家校合作中，教师只有学会沟通、善于沟通、灵活沟通才能增进彼此的了解，获取家长的信任，从而相互支持。第三，通过宣讲会、讲座等方式对在职教师进行家庭教育知识的培训。

社会教育是家庭教育的外延，家庭教育的发展依赖于社会力量的支持和指导。第一，创设家庭教育网络信息平台，利用微信公众号、微博推文、报刊等新闻媒体宣传家庭教育知识，传播科学的家庭教育方法。第二，成立公益性的家庭教育服务站点，培养家庭教育指导师，定期对农村家庭、特殊家庭提供家庭教育指导服务活动。第三，以社区为辐射点，建立家庭教育指导基地，依托社区周边资源，如图书馆、少年宫等，建立社区教育网络，辐射周围。

2.畅通阶层沟通渠道，建立双向沟通的合作机制

家庭教育与学校教育本应形成教育合力，家长与教师之间应该多沟通交流，然而社会文化距离使得教师与家长难以凝聚共识，家长与教师的交流仅限于孩子的学业成绩。另一方面，我国在推动家庭教育法制化建设过程方面，多以保护儿童权益为出发点，却忽略了作为家庭教育主体父母的诉求。以《家庭教育促进法》为例，在家庭责任部分多以“应当”等命令性话语要求未成年人父母履行家庭教育责任，而对父母的权益保障很少提及。因此，基于情绪理解而建立的双向沟通机制既是缩短教师与家长之间情绪距离的直接选择，也是完善家庭教育法律法规的必然要求。

学校与不同社会阶层的家庭合作达成共识是难点，但凝聚共识又是构建良好家师关系的关键点。因此，学校可以提供多样性的交流渠道，了解不同家庭的教育需求。一方面，可以通过微信群等线上方式传达通知；另一方面，利用集体交流、个别谈话等线下方式进行深度了解。利用线上线下交互式交流方式，不仅可以打破时间和空间的限制，而且能够更好地满足双方的情感需求。

当前，我国正大力推动家庭教育立法进程，以教育部颁布的《家庭教育促进法》为指导，各地区也相继颁布了具有地方特色的家庭教育法案条例。而家庭教育政策法规具体实施的效果离不开完备的监督体系和反馈渠道。首先，构建全链条式的家庭教育督导体系，实现从下到上逐级的监督与反馈。其次，设立全方位覆盖城乡的监督机构，联动社会组织，呼吁全员参与、全过程参与、全方位参与。最后，教育部门要积极开放政府平台，开放热线，聆听家长反馈诉求，不断完善更新家庭教育法规条例，提高家庭教育政策的执行力。

3.贯通育人理念，构建关怀型文化

人的思想难以统一，但人的目标可以统一。家庭教育与学校教育在促进儿童健康成长方面始终是一致的。学校教育是依据国家意志，培养基本的社会公民，关注的是儿童的共性，而家庭教育可以提供多样化的发展渠道来弥补学校教育个性化的缺失。因此，首先树立平等合作意识，学校要秉承开放包容的心态去接纳不同文化背景的家庭，教师要尊重家长群体的多样性，意识到家长不再是被动的信息接受者，而是促进学生全面发展的合作伙伴。其次，构建学习共同体，教育管理最重要的使命之一就是让自己的教育思想变成每一个人的教育目标，学校要基于家校合作来构建学习共同体。例如，建立家长学校，举办读书交流会，邀请有关人员传授家庭教育理念，促进家庭与学校共同教育，还可以让教师与家长共同讨论学校课程设置与安排。

教育的本质是培养人的活动，是一个生命对另一个生命的关心、爱护和包容，教育的发展也必将从外延式发展走向内涵式发展。教育的内涵式发展就是要求教育要平等对待每个人，让每个受教育者都获得追求幸福的权利。以农村家庭、特殊家庭为代表的社会弱势群体亦是家庭教育法律法规的保护对象。首先，制定并完善针对特殊家庭的教育政策法案，设立专门的负责机构，提供具体的指导措施。除了在政策上的倾斜、资源配置上的优先以外，还需要构建关怀型文化。美国教育家诺丁斯认为“关心不仅是浅显的“我”在“你”之外，从“我”出发放入“同情”，而是“你”在“我”之内，以“你”出发的感同身受与设身处地。”[20]关怀型文化需要社会公民之间的相互理解、接纳与认同，是构建和谐友善社会的应有之意。关怀型文化有利于提高教育主体参与的积极性，缩短彼此的情绪距离，共享优质资源。

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Reflection and Remolding of the Traditional

Teacher-Student Relationship in Families from the Perspective of Emotional Geography： An Analysis

Based on the Family Education Promotion Law

LIU Jian1， BIAN Meng-han1，WANG Ying2

（1.Tianjin Normal University，Tianjin 300387， China；2.Tianjin Academy of Educational Sciences，Tianjin 300191， China）

Abstract： A good teacher-parent relationship is the key to effectively promote home-school cooperation. From the perspective of Hargreaves' "emotional geography theory"， focusing on Family Education Promotion Law， this paper anal6pLqQzdkunSBxmZUBzch/sQa0EvgPaTHimBNK7Kl5Uo=yzes the difficulties in the traditional teacher-parent relationship， namely ： the distrust between teachers and parents leading to social distance； the conflict of educational goals resulting in the disparity of aims in morality education； the ambiguous rights and responsibilities of parents or schools leading to professional distance； the "top-down" management model bringing about political distance and the lack of effective communication resulting in physical distance. Therefore， parents， schools and students should all be involved to establish a collaborative interaction mechanism. Barriers in them should be unblocked to establish a two-way communication and cooperation mechanism and educational concepts should be integrated to build a caring education mode.

Key words： Emotional Geography； Family Education Promotion Law； Teacher-parent Relationship

收稿日期：2024-05-28

作者简介：刘健（1995），男，江苏泰州人，天津师范大学教育学部助教，博士生，研究方向为中国教育史、高校师德；卞梦涵（1998），女，江苏连云港人，天津师范大学教育学部硕士研究生，研究方向为初等教育学；王颖（1971），女，天津人，天津市教育科学研究院副研究员，研究方向为基础教育、师德教育。

此文为国家社科基金2023年度教育学一般课题“中国式教师教育现代化研究”（BGA23025）和天津师范大学2021年教改项目青年教师专项“课程思政视域下大学生劳动教育实践路径研究”（JG01221004）的研究成果。