学生劳动素养内涵历史演变与启示

面对人工智能技术逐渐普及趋势，经济社会快速发展时代，劳动形态多元化会让我们所处的劳动生活世界发生颠覆性变化，我们不得不重新审视新时代劳动教育的发展，正确把握学生劳动素养的科学内涵。文章首先对劳动素养内涵进行科学界定；其次对马克思、马卡连柯、苏霍姆林斯基和杜威四者的劳动教育思想进行研析，梳理学生劳动素养内涵的拓展过程；最后针对上述四种劳动教育思想的分析得到启示：一是坚持以培养学生劳动价值观为核心的劳动素养内涵；二是坚持以结合真实劳动生活社会情境的态度、知识与技能为一体的劳动素养内涵。

教育与生产劳动相结合作为我国的教育方针，指引着我们党的教育事业方向。进入新时代，劳动教育在我国教育体系地位得到显著提升，成为培养人全面发展必不可少的一个环节。在2018年全国教育大会上，总书记对新时代加强劳动教育提出明确要求。2020年3月出台中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小劳动教育的意见》，关于加强学生劳动教育的具体内容更是这一领域的里程碑，指出“将劳动素养纳入学生综合素质评价体系”。同年7月，《大中小劳动教育指导纲要（试行）》再次强调健全劳动素养评价制度，开展学生素养监测。2021年4月新修订的《中华人民共和国教育法》新添入第五条“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这一系列教育政策文件均指向加强学生劳动素养的急迫性和重要性。劳动素养并不是新时代的新词，更不是新主题，关于劳动素养的论述从古到今从未中断过。本文从历史发展逻辑梳理国内外关于学生劳动素养的历史演变过程，从中归纳总结出对新时代培育学生劳动素养的几点启示。

1 劳动素养内涵的界定

从经济学角度，在《辞海》中把劳动定义为“人们改变劳动对象使之适合自己需要的有目的的活动。即劳动力的支出或使用”。在《孟子·滕文公下》中是“或劳心，或劳力”。在《资本论》中，马克思认为劳动是“劳动力的使用就是劳动本身。劳动力的买者消费劳动力，就是叫劳动力的卖者劳动”。那么劳动在经济领域中指的是按劳分配、劳动力包括体力劳动和脑力劳动的支持与使用。从教育实践角度，劳动这一概念常与劳动教育等紧密联系。劳动教育是“对学生进行热爱劳动和劳动人民、珍惜劳动成果、树立正确的劳动态度、通过日常生活培养劳动习惯和技能的教育活动”。从《辞海》对劳动教育的定义来看，劳动教育实质上是培育学生劳动素养的一种教育实践活动。

20世纪90年代，素养作为教育概念开始引起国内学者的关注。“素”原指没有染色的绢和丝绸，《老子》中写道：“见素抱朴”，引申为质朴、本色之义，也指构成事物的基本成分。在日常生活中，人们常将素质与素养混淆使用。素质是指“人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点”。《汉书·李寻传》写道：“马不伏历（枥），不可以趋道；士不素养，不可以重国。”素养指的是平日的修养、修习涵养之义。从上述可知，素养与素质本质区别在于前者是通过后天努力修习而得的涵养；后者是先天遗传的结果。

劳动素养最早由苏联教育家苏霍姆林斯基提出，逐渐在学术界和社会层面受到重视。在经济合作与合作组织

（Organization for Economic Co-operation

and Development，简称OECD）在1997—2005期间组织一场大规模的，名为《素养的界定与选择：理论和概念》（Definition and Selection of Competencies：

Theoretical and Conceptual Foundation，简称DeSeCo）跨国调研项目，颁布一系列关于核心素养的报告，其中里

面使用“competence”“literacy”“skill”“ability”

以表述素养之义。《牛津高阶英汉双解词典》规定

“competence”含义是指“能够做某事的能力、胜任力”。

2010年，OECD在《核心素养界定与选择》（Defining and Selection Key Competencies）报告中明确指出：“素养不仅仅包括知识和技能，还包括态度。在特定的情形中，素养能够使用和整合社会心理资源，其中包括技能和态度，以满足复杂需要的能力。”我国颁布的《义务教育劳动课程标准（2022年）》规定：“劳动课程培养的核心素养，即劳动素养，包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神。”无论在国际社会还是国内的重要报告和文件均认可素养是后天能够为完成某事或任务所获得的能力，包括态度观念、知识、技能等维度。

结合上述关于劳动、素养等概念的界定，本文所指的劳动素养内涵是人们经历真实的劳动生活、社会活动和系统的实践教育活动所后天习得的与体力劳动、脑力劳动相关的个人涵养与能力，包括以劳动价值观为核心的劳动态度、劳动知识与劳动技能的综合维度。

2 国外劳动教育思想

国外关于劳动教育思想主要集中在马克思的“人的全面发展”劳动教育思想、马卡连柯的“集体主义”劳动教育思想、苏霍姆林斯基的“道德教化”劳动教育思想和杜威的“做中学”教育思想，前三者均以正确的劳动价值观作为学生劳动素养内涵的核心要义，后者则因其教育思想中的实用主义影响以致偏重锻炼学生外显的劳动技能，形成“劳作学校”模式。

2.1 马克思的“人的全面发展”劳动教育思想

马克思的劳动教育思想主要对劳动价值观进行充分论述，分别是历史唯物主义、政治经济学和教育学原理这三方面。第一，在历史唯物主义中，马克思认为劳动对从猿转化为人的过程起着决定作用。因此，提出劳动创造世界、劳动创造历史、劳动创造人本身。人通过劳动获取生产资料，促进人类社会发展，人的劳动实践活动不是感性的，而是有目的改造客观世界。第二，从政治经济角度出发，马克思提出劳动创造商品价值，剩余劳动创造剩余价值；并一针见血指出剩余劳动指为一切不从事劳动的人进行无偿劳动，资本家凭借生产资料的所有权肆意无偿占有工人的剩余价值，进行劳动剥削；马克思提出按劳分配，承认劳动正当合理差异，否认不劳而获的剥削制度。第三，从教育学原理角度，马克思认为劳动形成人的本质，教育承载劳动又服务劳动，劳动是发生在人的身上的劳动。

马克思关于劳动价值观的论述充分体现在从历史唯物主义角度，指出劳动的社会物质意义；从政治经济学角度，指明劳动具有经济价值，劳动创造财富、多劳多得；从教育学原理角度，指出劳动对促进人的全面发展，与我国一直强调培育学生的德智体美劳全面发展不一致；马克思经典文献指出人的全面发展起初指的是人的生产才能得到充分发展；教育与生产劳动相结合指的是年轻人充分了解和掌握生产过程基本原理以及基本技能，极富有教育意义。马克思指出教育与生产劳动相结合这一命题背景主要是19世纪工场手工业、机器大工业取代手工业，造成劳动者体力、脑力分离而容易使人片面发展。基于这一背景，马克思推演教育与生产劳动相结合这一命题存在的必要性在于社会主义社会、资本主义社会现代化生产的物质基础。此外，马克思提出这一命题的目的在于为工人阶级子女争取受教育权，从而实现人的体力、脑力全面发展。

如今，我国更多着重强调学生参加日常生活劳动、服务性劳动和生产劳动，最重要的仍是培养学生劳动价值观，这与马克思提出人的全面发展、教育与生产劳动相结合的核心要义是一致的。因此，从马克思的“人的全面发展”劳动教育思想探讨培育学生劳动素养关键在于培育正确的劳动价值观，也需要综合考虑劳动具备的经济价值和教育性价值，学校应该把握好这一原则培育学生劳动素养。

2.2 马卡连柯的“集体主义”劳动教育思想

马卡连柯的“集体主义”劳动教育思想是在“教育与生产劳动相结合”这一命题基础上发展而来的。按照当时社会主义社会对人的培养规格要求，他认为劳动与教学应是“平行”关系，劳动不只局限于体力劳动，还应包括脑力劳动，认为体脑结合的劳动才是真正的劳动教育，指的是劳动知识教养和熟练高超的技术。同时，他重视劳动教育中的体力与脑力相结合，认为劳动教育的教学目的在于培养学生的劳动能力和劳动品质两个功能。因此，他提出在实施劳动教育方面上，提出以集体的形式来对学校的学生培养目标进行转化和具体化，意味着学校劳动教育主要目的首先是劳动集体，其次才是对个人的教育，这是自上而下的；强调个人的劳动教育要依靠良好的劳动集体，帮助学生形成崇高的道德观念，树立正确的劳动价值观，他重视的是集体与个人之间逐步适应与协调的过程，强调个人在集体中也能实现自由，集体也能为个人的兴趣、爱好提供机会。个人在劳动集体中，受到这一劳动集体共同的劳动目标和劳动方式的指引，会激发个人对劳动集体的荣誉感和归属感，自觉维护劳动集体利益，自觉维护约束自身行为。此外，认为劳动教育应该结合学科教学实施，不仅可以帮助学生在劳动实践中检验自己的学科知识，还可以激发学生的学习兴趣。在实施空间层面，马卡连柯主张学校应该是开展劳动教育的主要阵地，也强调家庭教育对培育学生的劳动素养具有辅助作用。

进入新时代，我国更加重视劳动教育，也在多份重要的教育政策中均提及劳动教育应该融合到学科教学之中，这与马卡连柯的“集体主义”劳动教育思想中提及“劳动与教学是平行关系”这一论述不谋而合。此外，马卡连柯的劳动教育思想着重强调学生劳动素养是需要依靠集体劳动培育的，培育学生劳动素养应该重视学生的劳动能力与劳动品质，从而帮助学生树立正确劳动价值观。

2.3 苏霍姆林斯基的“道德教化”劳动教育思想

苏霍姆林斯基的劳动教育思想同样是在马克思的“人的全面发展”劳动教育思想基础形成的，也受到马卡连柯“集体主义”劳动思想影响。苏霍姆林斯基在马卡连柯的“集体主义”劳动教育观念上进行更深入的探讨，他也赞同需要通过集体去组织劳动教育；把劳动教育作为促进人的德智体美劳全面发展的重要手段；也认可劳动不仅仅局限于体力劳动，还包括脑力劳动，体脑结合才可进行创造性活动。他明确指出劳育是在人的德智体美四育基础上发展起来的，从而促进学生提升智力，帮助学生成长，使其更加充实与完美。因此，他认为劳动教育过程应该具有道德教化功能与公民目的性功能。他认为真正的劳动集体是以每个学生力求达到的共同目标为前提，对待集体利益的态度是衡量学生是否热爱劳动的标准，把劳动教育的具体目标转化为劳动集体自身努力争取的现实目标，这是自下而上的。此外，苏霍姆林斯基提出教师群体应擅长在组织劳动集体来间接教化学生，不应该是由教师直接教导学生，也坚信可以通过劳动集体去组织学校的日常劳动生活及练习活动。这一劳动集体存在竞争，会激发学生的内在动机；同时，集体劳动也离不开学生之间的合作，这将加强学生对集体和社会的情感联系，促进学生的全面发展。

苏霍姆林斯基的劳动教育思想强调人的精神生活，以人为本，精神丰富的人才能成为完整的人，因此苏霍姆林斯基更加注重劳动教育的“道德教化”功能。他也明确指出劳动教育必须与德智体美四育相结合，目标在于让学生通过劳动教育获得劳动的技能、做好劳动准备，更重要的是帮助学生树立正确劳动价值观。另外，他也指出开展劳动教育应该要充分考虑到学生的天性和成长规律以确定合适的劳动内容。

苏霍姆林斯基劳动教育思想延续马克思和马卡连柯的劳动教育思想的精华部分，同样重视人的德智体美劳五育并举，也强调树立劳动价值观的重要性；偏重学生在集体劳动中收获精神世界的快乐与充足，顾及不同年龄段的学生成长规律来组织劳动教学内容。从苏霍姆林斯基的“道德教化”劳动教育思想中可知，在一个竞争的劳动集体中开展劳动教育，学生的劳动素养不仅包括学生应具备正确的劳动价值观与技能，还包括对劳动一种积极主动的态度。

2.4 杜威的“做中学”教育思想

19世纪末，美国正处于从农业国过渡至工业国的阶段，当时资本主义积累和城市进程快速发展，社会矛盾尖锐。基于这一时代背景，杜威认为以教师、教材为中心的传统教育模式无法适应当时社会发展，因此，他提出“做中学”教育思想，尝试以教育的现状达到改造社会的目的。

杜威指出“做中学”是从“从经验中学”“从活动中学”两个方面展开。第一，杜威教育思想中“经验”含义超越传统哲学对此的普遍概念理解。传统哲学一般认为“经验”是虚无缥缈的，与永恒的理性是对立的。杜威认为人作为个体接受客观世界的塑造，同时也主动改造着客观世界，打破经验与理性的极端对立。他坚信只有在经验中才可以获得真正的教育，但不是所有经验都具备教育价值。经验的价值在于能够推动增益经验的发展、生长，对学生的成长具有正面作用。因此，杜威的“从经验中学”是反对学校对学生的培养仅局限于课堂狭小的空间，反复对学生进行知识技能的千篇一律训练，脱离学生的实际生活；认为学校不该割裂学生的实际生活经验，应该结合学生个人与社会实际情况，组织教育经验，帮助学生形成一致的生活学习态度和习惯，促进学生积极融入社会。第二，杜威的“从活动中学”认为学生能够从“活动”形式中获得有效知识，养成积极的学习态度；“活动”形式能够为学生提供与同学、教师进行协作、观察、探究的机会，也促进学生从中获取有价值的经验；“活动”形式也为学生提供一个真实的生活平台，学生可以通过“活动”形式去真正地了解自己生活的实际社会组织。总之，“做中学”教育思想引导学生运用自身的感官去感受真实社会的生活事务，而不是一味被困于课堂接受教师的知识灌输。学会亲身参与，在具体操作中习得知识与技能，在获得经验中不断成长与改造自己。

“劳动教育”概念其实没有出现在杜威的著作中，但杜威的“做中学”教育思想中“经验”“活动”均与劳动教育相关。实践性作为劳动教育的天然特性与其教育思想极强的实践性不期而遇。劳动作为一种人类特有的实践活动，是指人在具体情境中的各种实践活动。从劳动教育实践性的层面上去探究杜威“做中学”教育思想，发现杜威更加注重培养学生参与真实社会劳动的知识与技能，学生能够在真实生活环境中，积极自愿且能够形成“动手做”的态度，培养学生集知识与技能为一体的劳动素养。

3 启示

马克思、马卡连柯和苏霍姆林斯基提出不同主题的劳动教育思想，但是三者的劳动教育思想在本质上一致，均以树立正确的劳动价值观为核心，须与德智体美四育结合以提升学生的劳动素养。杜威的“做中学”教育思想不是简单让学生参与劳动活动，而是让学生能够积极主动参与真实的社会劳动情境，达到提升自我、服务社会的目的。进入新时代，上述经典劳动教育思想在我国教育领域得到了进一步诠释，为我国梳理学生劳动素养历史演变提供了佐证，也为培养与提升我国学生劳动素养提供借鉴与启示。

3.1 坚持以培养学生劳动价值观为核心的劳动素养内涵

在实践层面上，劳动教育仍存在被异化、被窄化、被娱乐化的现状，本质原因在于人们没有在理论层面上，把握好劳动素养的内涵仍以培养学生的劳动价值观为核心，片面认为新时代倡导劳动素养内容是局限在上世纪五六十年代所提及的体力劳动，把脑力劳动排斥在外，更谈不上创新性劳动。我们应坚持防止新时代劳动素养内涵的“空心化”趋势，应以积极视角看待劳动教育，认识到现代学生劳动素养内涵是含有马克思提出的“教育与生产劳动相结合”命题所提及的“生产性”，关注劳动教育形态变迁，关注消费性、服务性、复合型劳动等。

3.2 坚持以结合真实劳动生活社会情境的态度、知识与技能为一体的劳动素养内涵

针对社会上普遍存在轻视甚至忽视体力劳动、重视脑力劳动的现象，想要提升学生的劳动素养水平，首先，要回归到体力劳动教育，家长需要改变落后的劳动教育观念，鼓励孩子积极参与家务劳动当中。其次，提升学生劳动素养水平还应该加强学校与校外的社区、社会的联系，让学生能够在真实的劳动生活社会情境中养成良好的劳动态度，获取真实的劳动知识与技能，提升自身的劳动素养。最后，提升学生劳动素养的实践途径应该得到拓展，不该局限在学校、家庭割裂的围墙之中，学校、家庭、社区、企业乃至自然劳动世界应该联结成一个整体，充分利用校外的真实生活劳动资源，形成合力从而提升学生的劳动素养。

4 结语

我国劳动教育进入新时代发展阶段，加强对经典劳动教育思想研析仍具有必要性和借鉴意义，从中加强探索劳动教育理论与实践相结合，有助于我们全面科学地把握劳动素养科学内涵，促进我国劳动教育健康发展，切实提升我国学生劳动素养水平，培养德智体美劳全面发展的人才。

本文系广州市教育科学规划2021年度重点课题“我国中职学生劳动素养内涵、标准与评价体系研究”阶段性成果，课题编号：202113510。

（作者单位：1.广州市纺织服装职业学校；2.江门职业技术学院）