新课改背景下小学科学小组合作学习实践与反思

摘 要 文章探讨了小学科学课程小组合作学习的实践与反思。首先，文章从实践角度出发，设计了多种有效实施策略。这些策略旨在激发学生的学习兴趣，促进他们思维能力和社交技能的发展，然后分析了小组合作学习在实际操作中面临的问题，并针对这些问题，提出了一系列改进策略。通过深入分析和讨论，旨在为小学科学教育实践提供有益的启示和参考。

关键词 新课改；小学科学；小组合作学习；实践与反思

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.27.043

Practice and Reflection on Cooperative Learning in Small Groups in Primary School Science under the Background of New Curriculum Reform

XU Li

（Wanggaopu Town Central Primary School， Dezhou， Shandong 253100）

Abstract This article explores the practice and reflection of cooperative learning in small groups in primary school science. Firstly， from a practical perspective， a variety of effective implementation strategies are designed. These strategies aim to stimulate students' interest in learning and promote the development of their thinking ability and social skills. Then it analyzes the problems faced by cooperative learning in small groups in practical operations. In response to these problems， a series of improvement strategies are proposed. Through in-depth analysis and discussion， it aims to provide useful insights and references for primary school science education practice.

Keywords new curriculum reform; primary school science; cooperative learning in small groups; practice and reflection

小组合作学习，顾名思义，是通过将学生分成小组，让他们在小组内展开合作与讨论，共同完成学习任务的一种教学方式。在新课改的推动下，小组合作学习被赋予了更重要的地位，它不仅能够激发学生的学习兴趣，还能促进学生思维能力和社交技能的发展。然而，在实际操作中，小组合作学习也面临着诸多挑战，如学生参与度不均、小组合作效率不高等问题。因此，本文将从实践与反思两个角度，深入探讨小学科学课程小组合作学习的有效实施策略及其面临的挑战，以期为小学科学教育实践提供有益的启示。

1 小学科学小组合作学习的实践

1.1 融入科学概念的分组策略

在科学教育领域，小组合作学习被广泛应用，但如何更有效地分组以促进学生的学习效果，是一个值得深入探讨的问题。传统的随机分组或按座位分组的方式忽略了学生在科学概念理解上的差异和个人兴趣，这可能导致部分学生在小组合作中无法充分发挥其潜力。因此，教师需要采取更为精细和有针对性的分组策略[1]。

当探讨“生物的多样性”这一主题时，教师应首先了解学生对不同生物分类的既有知识和兴趣。这可以通过课前小测验、详细的问卷调查或面对面的深度交流来实现。通过这些方式，教师可以收集到关于学生对生物多样性概念的理解程度、对不同生物分类的兴趣，以及他们的学习方式偏好等信息。

基于收集到的信息，教师可以将学生分为三个层次：基础层次、进阶层次和高级层次。基础层次的学生对生物多样性基本概念的见解尚需加强，可以安排他们的讨论聚焦于生物多样性的基本概念，如生物的分类、生态系统的基本构成等。进阶层次的学生已经对生物多样性有一定了解，并表现出对某一类生物（如昆虫、鸟类或哺乳动物）的浓厚兴趣，可以安排他们深入探讨该类生物的多样性。而高级层次的学生则表现出较高的科学素养和跨学科的学习能力，可以引导他们进行跨学科的研究，如探讨生物多样性与环境保护、生态平衡之间的深层关系。

1.2 结合科学实验的探究性学习

在科学教育中，培养学生的科学探究能力至关重要。小组合作学习为学生提供了一个在实践中学习和锻炼这一能力的理想环境。以“植物的光合作用”为例，通过小组合作学习，学生可以自主选择实验变量、设计实验方案并实施实验。

在实验设计阶段，教师应鼓励学生发挥创造性，自主选择实验变量，如光照强度、光照时间、植物种类等，并设计出具有创新性的实验方案。同时，教师也要确保实验方案的科学性和可行性，避免出现实验设计上的漏洞。

在实验实施过程中，学生应详细记录实验数据，包括植物的生长情况、叶绿素含量的变化等。这一阶段要求学生具备严谨的科学态度和精细的观察能力，以确保实验数据的准确性和可靠性。此外，学生还需要基于实验数据进行深入分析和讨论，探究光合作用的基本原理及其影响因素。

教师在这一过程中应扮演引导者和支持者的角色，提供必要的指导和帮助，但更重要的是鼓励学生自主探究和解决问题。通过这种结合科学实验的探究性学习方式，学生不仅能更深入地理解光合作用的原理及其在科学领域的重要性，还能在实验设计、数据收集与分析以及科学探究能力等方面得到全面的提升。同时，这种学习方式也有助于培养学生的团队协作精神和创新意识，为他们未来的科学研究和学术探索打下坚实的基础[2]。

1.3 科学项目为导向的小组合作

以科学项目为导向的小组合作学习是提升学生科学素养和创新能力的有效途径。例如，在“设计并制作一个小型风力发电机”的项目中，学生需要综合运用所学的科学知识，通过团队合作完成从设计到制作的整个过程。

教师可以先引导学生了解风力发电机的原理和构造，然后分组进行讨论和设计。在设计过程中，学生需要考虑材料的选择、发电机的结构稳定性、发电效率等多个方面。完成设计后，学生可以分工合作进行制作和测试。这样的项目不仅能让学生将理论知识应用于实践，还能培养他们的创新思维和解决问题的能力。同时，通过小组合作完成项目，学生还能学会如何与他人有效地沟通和协作。

2 小组合作学习中的问题与困境

2.1 合作表面的形式化

在小组合作学习中，合作表面的形式化成为一种隐忧。此现象表现为学生虽然按照教师的要求分组聚集在一起，但他们的合作往往停留在表面层次，没有深入问题的核心。简单的答案分享或任务完成取代了应有的深入讨论和思考。例如，在科学实验中，学生可能只是分工记录数据，而未就实验现象背后的科学原理进行充分的探讨[3]。这种合作的形式化，不仅削弱了小组合作学习的效果，也阻碍了学生科学探究能力和批判性思维的提升。

形式化的根源可能在于任务设计的不合理性。如果任务过于简单或缺ca300ed21db3e1d54036986c695bd025乏挑战性，学生就没有深入探讨的动力。同时，如果学生对合作的目的不明确，他们可能无法理解为何要进行小组合作，从而导致合作流于形式。此外，教育环境中的竞争压力也可能导致学生更倾向于追求快速完成任务，而非深入探讨问题。

2.2 固定思维与创新思维的冲突

小组合作学习中，固定思维与创新思维的冲突是一个不容忽视的问题。当小组成员过于追求共识时，可能会无意中压制了不同的声音和创新性的思考。在科学学习中，这种“群体思维”的现象尤为危险，因为它可能阻碍学生对科学现象进行多角度的探索和理解。

例如，在探讨某个科学现象时，如果小组内有一个主导性的观点，其他成员可能会因为追求和谐与一致而放弃自己的不同见解。长此以往，学生的创新能力和批判性思维将受到限制。此外，教师在小组合作学习中的角色也至关重要。如果教师过于强调标准答案或固定解法，可能会进一步加剧学生的固定思维倾向。

2.3 技能差异导致的合作障碍

在小组合作学习中，学生之间在科学技能、沟通能力和团队协作能力上的差异往往会导致合作障碍。技能较弱的学生可能因为自卑或缺乏自信而感到被边缘化，而技能较强的学生可能因为承担过多任务而感到受限或不满。

这种技能差异可能源于学生的教育背景、学习经验或个人天赋的不同。例如，在科学实验中，一些学生可能已经具备了较强的实验操作和数据分析能力，而另一些学生则可能在这方面相对薄弱。当这些技能差异较大的学生被分配到同一个小组时，他们可能会因为难以找到共同话题或合作点而产生摩擦和障碍。长期下来，这种情况可能会影响小组合作学习的整体效果和学生之间的关系。

3 反思与改进策略

3.1 促进深度合作的任务设计

在科学教育中，深度合作不仅是小组合作学习的目标，也是培养学生科学素养的关键。传统的任务设计往往侧重于知识的简单传递，而忽视了对学生深度思考能力的培养。为了打破这一局限，任务设计应追求创新性和挑战性，以激发学生主动探索的欲望。

任务设计应围绕科学现象或问题展开，鼓励学生从多个角度进行思考。例如，在设计关于环境保护的课题时，教师可以要求学生不仅分析经济发展对环境的影响，还需探讨科技进步、政策制定以及社会习惯等多方面的因素。这样的任务设计能够引导学生深入思考，促进他们在小组合作中展开实质性的讨论和交流。此外，任务设计还应注重实践性和探索性。通过设计开放性问题或实验，教师可以让学生在实践中体验科学探索的乐趣。例如，在研究植物的光合作用时，教师可以要求学生设计并实施一个实验，探究不同光照条件对植物生长的影响[4]。这样的任务不仅要求学生掌握科学知识，还考验他们的实验设计和操作能力，进而促进他们在小组中的深度合作。

3.2 鼓励多元思维和创造性冲突

在小组合作学习中，多元思维和创造性冲突是推动学生深入思考和交流的重要动力。为了避免学生陷入固定的思维模式，教师应鼓励学生勇于表达不同意见，甚至产生创造性的冲突。

为了实现这一目标，教师可以创设一个开放、包容的讨论环境，允许学生在小组内自由发表观点。同时，教师还可以通过提问、引导等方式激发学生的创新思维，鼓励他们从不同角度思考问题。例如，在讨论地球自转对气候的影响时，教师可以引导学生思考自转速度的变化会对气候产生何种影响，进而引导他们展开深入的讨论和探索。

创造性冲突并非负面意义上的争执，而是指不同观点和见解之间的碰撞与交融。学生在小组合作中产生的创造性冲突，可以激发他们的创新思维和批判性思考能力。同时，这种冲突还能帮助学生学会在多元观点中寻求共识，提升他们的问题解决能力。

3.3 差异化教学与个性化指导

学生之间的技能差异是小组合作学习中不可忽视的问题。为了确保每个学生都能在小组合作中找到自己的位置和价值，教师需要采用差异化教学和个性化指导策略。

首先，教师可以通过课前评估、问卷调查等方式了解学生的技能水平和兴趣点。基于这些信息，教师可以制订个性化的教学计划和指导策略。例如，对于实验技能较弱的学生，教师可以提供额外的实验操作指导和练习机会；而对于理论分析能力较强的学生，则可以引导他们深入探究科学原理和应用。其次，在小组合作中，教师可以通过角色分配和任务分工来确保每个学生都能发挥自己的优势。例如，在实验项目中，教师可以让实验技能较强的学生负责实验操作和数据记录，而让理论分析能力较强的学生负责实验数据的分析和解释。这样的分工不仅能够充分发挥每个学生的优势，还能促进小组成员之间的互补与合作[5]。

3.4 建立反思与调整机制

反思与调整是小组合作学习中不可或缺的一环。通过反思合作过程中的问题和收获，学生可以更加清晰地认识到自己的不足和需要改进的地方；而教师则可以根据学生的反馈和表现不断调整和优化教学策略和任务设计。

为了建立有效的反思与调整机制，教师可以设计一份小组合作学习反思表。这份反思表应涵盖任务完成情况、个人贡献度、团队合作氛围，以及遇到的问题和解决方案等多个方面。学生可以在合作结束后填写这份反思表，对自己的表现进行客观评价并提出改进建议。同时，教师也应认真阅读学生的反思表，了解他们在合作过程中的真实感受和需求，进而调整教学策略和任务设计以更好地满足学生的需求。

通过建立反思与调整机制，教师可以不断优化小组合作学习的策略和任务设计，提高学生的学习效果和团队合作能力。同时，学生也能在反思中不断成长和进步，为未来的科学学习和职业发展奠定坚实的基础。

4 结语

小学科学小组合作学习作为一种富有成效的教学策略，不仅能够促进学生的学习效果，还能培养他们的科学素养和科学精神。然而，在实际操作中，也必须正视小组合作学习所面临的挑战和问题。本文提出了多种改进策略，以期在实践中不断优化小组合作学习的实施方式。随着教育理念的不断进步和教育改革的深入推进，小组合作学习在小学科学教育中的地位将更加重要。我们期待通过持续的努力和探索，使小组合作学习在科学教育中发挥更大的作用，为培养更多具备科学素养和创新精神的人才贡献力量。

参考文献

[1] 张冬梅，王陆.认知冲突管理对合作学习质量的影响研究[J].中国电化教育，2021（9）：131-136.

[2] 马云刚.小组合作学习与小学科学教学的有效结合[J].学苑教育，2024（10）：85-87.

[3] 胡玉湘.开展小组合作优化班级管理[J].河南教育（基教版），2024（5）：38-39.

[4] 王萍萍，占小红.小组合作学习中群体认知冲突管理对协同知识整合水平的影响研究[J].化学教学，2024（3）：15-21.

[5] 张仁杰，寇焜照.从“拔尖”到“乐群”：小组合作学习与拔尖创新人才培养[J].重庆高教研究，2024，12（3）：69-81.