具身认知视域下古诗词审美体验路径探索

摘要：三新背景下，提升古诗词审美体验是学科素养落地的重要途径。立足具身认知理论，打开身体认知，具化审美感官，发现“诗性”身体；激活身体图式，构创审美想象，形成稳固审美认知结构；交互具身环境，延展审美空间，将交互活动与空间意境、外界环境融为一体，抵达认识、理解的更深层，走向审美创造。

关键词：具身认知；审美感官；审美想象；审美空间

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中近40处提及“体验”二字，可以说“体验”是一种极为重要的语文学习方式，促成学生走向理解、建构思维。而整合高中语文统编新教材，发现诗歌文本呈现多样化与经典化的特点，更具有画面感、音乐美与跳跃性，对于学生的审美体验与思维品质都有更高的标准要求。所以本文主张基于具身认知理论，将诗词的认知体验、身体感受、交互活动与外界环境融为一体[1]，唤醒学生的审美体验，穿透诗歌表面语言，调动身体感官，直达文本表层结构，抵达认识、理解的更深层。

一、打开身体认知，具化审美感官

师生融入自身的情感体验与独特思考，将视觉、听觉、触觉、运动知觉等身体符号在身体活动中循环运行，摆脱与身体感知无法融合的文本“套版”印象与陈词滥调，发现“诗性”的身体，完成言语的生长。

（一）实感：触摸意象肌理，唤醒身体的感觉

统编教材必修上册第三单元的人文主题是“生命的诗意”，选取的三首宋词分属豪放、婉约两种风格的经典之作。词作的风格特点是单元学习的重要内容。大多数老师从意境、手法、语言等方面带领学生去思考“豪放与婉约”的话题，既是老生常谈，又收效甚微，往往难以发现“一篇”古诗词对生命的独特发现与表达。南朝刘勰提出“窥意象而运斤”理论，具身认知视域下，带领学生从生活常态认知中去挖掘意象的造型、肌理与质感等方面的特点，与真实的生活情境相关联，就会找到其隐喻的多层次内涵，就会发现“这一首”的意象理当如此。比如将李清照的《声声慢（寻寻觅觅）》与苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》中的意象相对照，就会发现，这些典型的色彩意象，无论密度、硬度还是体积都有着截然不同的美感，成为了不同的感情符号，也给读者带来了不一样的情感体验。如表1。

高中古诗词教学中，仅仅用“以我观物，万物皆着我之色彩”的刻板套路去学习景情关系，去感受体验意象，则往往很难有更深刻的理解与更独特的体验。挖掘生活的经验、常识，将其落入到诗词的个性意象上，就是打开诗人情感世界的订制钥匙。

（二）色感：沉浸视觉色彩，促成身体的联觉

古诗词教学中，老师要善于引导学生形成“色彩自觉”，主动地想象与联想、感知与感悟色彩的意蕴，关注到因意象色彩的到来，画面、形象、意境、气象开始栩栩如生，内在隐晦的情绪情感附着在被人感知的世界中。冲破语言的藩篱，从具体可感的色彩词中直接感知诗情诗意。比如显“黄”与隐“灰”的色彩搭配：李清照在那个“冷冷清清”的世界里，借着“满地堆积”“憔悴损”“如今有谁堪摘”的黄花、“却是旧时相识”的大雁、“三杯两盏”不能抵挡“晚来风急”的淡酒、“更兼细雨”“点点滴滴”的梧桐，抒写了“怎一个愁字了得”、无法尽诉的心中凄苦，构建起“凄凄惨惨戚戚”的心中悲境。黄花、大雁、酒等意象就是李清照词中特有的色彩意象。显眼的“黄”与无形的“灰”承载着她对往昔生活的深刻记忆和深沉遗憾，粘附着远大于物象本身的情感能量。

二、激活身体图式，构创审美想象

审美创造是语文学科核心素养的重要内容。对于审美能力的培养，主要分三个层次：一是培养学生的审美意识、审美追求，是从无到有的过程，对于高中生来说这是审美基础；二是引导学生的审美情趣、审美取向，这是审美品味的定位与提升；三是审美路径的构建，包括审美感知和审美体验等。高中生正是审美价值观逐渐成熟期，对于不雅不善的审美情趣，老师要倾力正向引导，在语言实践活动中，激活学生的“身体图式”，强调体验式学习，把抽象的知识设计成可感、可视、可操作的行为指令，让其身体适应环境形成稳固的审美认知结构。

（一）语言描绘情境，具身想象二次挖掘

诗词本身就蕴含着作者自己的审美取向，师生探究文本时，环绕身体的存在，明确作者本身的审美取向，同时加入个性化的审视，即二次审美的想象挖掘，碰触诗性的生成。如李商隐的《锦瑟》，典故很多，如果逐句解释只是明确了作者意图与情感，过于呆板乏味。老师可以把文本作为一个独特的审美对象推送给学生，比如创设审美想象情境，让学生感受“沧海月明”“蓝田日暖”的秀丽与温暖，恬静与安详，情景融合中探究为何“珠有泪”，为何“玉生烟”，美景中莫名的悲苦又是缘何？审美的引导下，让学生用语言去想象、感知、表达，进而发掘出《锦瑟》本身的华美秾丽、缠绵悱恻的文风，在情境美、悲剧美与哲理美中发现：李商隐站在人生的中年路口，披着一身风霜与残雪，伸出敏锐的触角，表达理想与现实矛盾纠缠的深深遗憾。通过审美想象，学生在语言文字的密林中发现具体的人、具体的场景与具体的时代密语，培养了敏锐的眼光、丰富的心理以及理性的大脑。老师可以进一步通过拼贴诗的活动重构《锦瑟》文本，在创意重组下拼成律诗、绝句、词曲以及现代诗、三行诗，发展学生的审美创造力。

（二）手图透视情感，具身体验催发共鸣

当代接受美学大师姚斯总结了诗学鉴赏的五种模式：联想式、钦慕式、同情式、净化式和反讽式。五种模式，都会引发读者或观众对不同处境的体验感。老师可以通过诗画的图文转换来透视作品的情感，催发身体性体验，引发共鸣。

比如手绘《梦游天姥吟留别》文本的情感变化，形成外显图式。光影的交替变化让天姥山的那一场梦变得格外令人心驰神往。引导学生抓住光影的嬗变，引发审美想象。以坐标图的形式，外显师生合作与共鸣的双向过程。光影嬗变，一波三折，跌宕起伏，摇曳生姿。如图1。

比如学生对篇首赏析题从光影运用的视角进行想象：这两句诗以光为引，描绘出一幅关山远道中的“微光图”，给人以希望就在群山后的哲理启示。“一线青冥”是首句中唯一的光源，在微光的辅助下，诗人看见了“拔地千盘深黑”，层层盘曲，山谷深不见底，那是神秘恐惧与险绝之所在。抬头看去，那“一线青冥”在关山重阻中启示着人们：纵有千山相隔，总有光明不负！后文“樵牧深穿虎穴行，高高秋月明”，正是在“一线青冥”的指引下度过“千盘深黑”的场景，前后辉映，脉络井然。

三、交互具身环境，延展审美空间

文本的意义需要深层次地发现冰山之下的“本我”，进而探求文本背后多层次的深层结构。[2]曾大兴教授将古诗词的空间结构分为四种模式：“同一时间同一空间的为寒江独钓型，如柳宗元的《江雪》；相同时间不同空间的为重九登高型，如王维的《九月九日忆山东兄弟》；不同时间不同空间的为西窗剪烛型，如李商隐的《夜雨寄北》；不同时间相同空间的为人面桃花型，如崔护的《题都城南庄》”。[3]立足文本内部空间的流转过程，带领学生追寻立体流动的空间意识，探寻空灵美妙的幽境，构建丰厚美妙的空间体验。

（一）抓取空间的叠合，感受虚实的流动

中国古诗词的文本空间重重叠叠，虚虚实实，在这样曲折往复的流动中，于现实空间之上，叠加了梦境空间、历史空间、未来空间……最终目的地是耐人寻味、无限张力的情感空间。苏轼《江城子·十年生死两茫茫》中“小轩窗，正梳妆”的梦境空间与“明月夜，短松冈”的现实空间虚实叠合，久别重逢的虚拟梦境与人鬼殊途的现实场景并举，造成了强烈的对比效果，表达出哀婉凄绝的追思之情。同是苏词，《念奴娇·赤壁怀古》中，从“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”的现实空间到“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”的历史空间，再到“一樽还酹江月”的现实空间，空间交叠，历史与现实交相辉映，为文本深沉人生感慨之抒发蓄力。

（二）体验空间的位移，感知循环的流动

翰林德曾言：“在特定的审美活动中，主体关照客体对象，其身体是盘桓移动的，其目光是上下往复推移的……”[4]由此，诗人的情意嗔痴就在空间的俯仰、远近、前后的拉扯中循环流动，流连不绝。《琵琶行》开篇即是“浔阳江头夜送客，枫叶荻花秋瑟瑟”的远景空间，随后空间视野逐渐缩小，从全景拉至具体场景的“主客”——“主人下马客在船”“举酒欲饮无管弦”，而“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”又拉回远景空间，茫茫江水与冰冷的月色与别离的凄清心境相合。远景——近景——远景，景别的循环引发的空间转换，赋予了读者仿若置身其中的客观视点，心情也随着诗人的感受起伏。在空间的回旋拉扯中，诗歌情感也变得丰富饱满，“悄然动容，视通万里”。

（三）对比空间缩放，感悟比衬的流动

“比衬”来自于视觉原理。视野中往往背景越大，背景下的物象越显渺小。从阔大到矮小的浓缩中，更见情志。杜甫的《登高》中“天”本身没有什么主观色彩，和“高”放在一起，产生了天高地迥、一望无余的“眼”界。在孤独盘旋、形单影只的鸟的比衬下，“高”天骤然缩小成“一点”，于是自比孤鸟的诗人漂泊无依的形象跃上文本，映现“心”界。

空间的延展是与空间的浓缩截然不同的空间构造方法。“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”将杜甫登高独悲的空间置于无穷开阔的时空宇宙中。“无边落木”是空间横轴上的无穷无尽，“不尽长江”是时间纵轴上的连绵不绝，从空间之高向时间之远自然拓展，成为宏大精神的载体。时空的无限放大，动态的透镜特写，视觉上形成“悲愁”的铺天盖地，文内、文外，都顿觉无处遁逃。

比如学生对篇首的赏析题从空间视角进行想象：宋琬该词上片首句十二字，以精炼笔法勾勒出一幅关山“高险”图，沉浸其间，不寒而栗。“高险”在空间塑造上体现。前半句是站在山间俯视，“拔地千盘”意为山势险峻，层层盘曲，其最下之处“深黑”，山涧幽深处，深不可测，茫茫寻不见底；后半句是站在山间仰视“插天一线”，山的至高处有一线栈道直插苍霄，只可见一线“青冥”之光。最深处深不见底，至高处茫茫微光青冥，重重关山，气势逼人。总的来说，词的首句对仗工整，不仅将“高险”体现在现实空间中，也将“高险”写入了读者的想象空间，虚实交叠，实现空间的拓展，引发无穷遐思。

师生作为自发的诗歌阅读主体，只有遵循学生身心发展规律，依赖自身身体的感官与现实经验，以“具身”形式探索文本意义，才能突破显性表层，用敏锐的艺术视觉去体验诗词隐性的中层与深层意蕴，突破了直觉的朦胧感，挖掘出有序的审美“语言”。正如伽达默尔所说“一切的话语都是桥，又同时是墙”，笔者在古诗词文本解构的路上有了一些新发现，也可能同时遮蔽了一些别的东西，“内涵永远不可能全面”，但师生至少不再被动地接受文本，不再缺乏“感知”学习，就是本文不可估量的意义。

至此，将具身认知的审美体验路径引入课堂，让学生打开身体的认知，激活身体的图式，交互具身的环境，参考统编版必修上册第三单元的“文学短评”学习任务，引导学生从小处切入，鉴点聚焦，重赋语言的敏感与激情，生成古诗词的美味。

注释：

[1]许先文.语言具身认知研究[M].北京：人民出版社，2014：79.

[2]汝信.论西方美学与艺术[M].桂林：广西师范大学出版社，1997：185.

[3]曾大兴.用文学地理学的方法分析诗词的时空结构[J].广州大学学报，2016（15）：78.

[4]翰林德.境生象外[M].上海：三联书店，1995：109.