基于“读写一体”的思维提升策略

摘要：新课标的语文核心素养已深入人心，但是在“思维提升与发展”一维的研究和实践上似乎不得要领。然而统编版教材全新的单元编排方式，为基于“读写一体”的思维提升与发展提供了有利条件。本文通过研究统编版教材大单元文本的逻辑关联，提出思维发展分理解、综合、洞察和分析四个层次，通过“读”出来的逻辑思维、辩证思维，来表达创造性思维。“读写一体”是促进思维能力和表达能力发展的有效方式。

关键词：读写一体；思维提升；策略

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出的语文学科四个核心素养，现在已经深入人心。然而在新课程具体实施的时候，这四者被重视的程度不平衡。“语言建构与运用”和“审美鉴赏与创造”相对容易挖掘，便于开展言语活动和语言实践；“文化传承与理解”一般为人所忽视，课堂教学不易进入这个层面；最想多用力出成效的是在“思维提升与发展”，因为这关系到阅读和写作的水平，但是不知道抓手在哪里，往往流于形式、浮于表面。

与新课程标准相配套的是统编版教材。统编版教材与之前的各版本的教材最大的区别，就是将教材内容和课程目标统一起来，强化了各任务群和语文核心素养之间的联系。有些单元的内在编排方式也发生了根本性改变。比如阅读和写作一体设计，使整个单元内原本没有关联的孤立文本，变成了“读、思、写”有机融合的系列任务。

语文教学要有效，阅读写作水平要提高；而阅读写作水平要提高，思维能力先要发展和提升。而“读写一体”方式对思维提升和发展起着非常重要的作用。

一、“读写一体”的真实内涵

“读写一体”来源于“读写结合”。虽然不同的专家学者对语文教学的认识有各自的理解，但对语文教学需要将“读”和“写”结合起来却是共识。叶圣陶先生就认为“读写结合”是提高阅读和写作能力的根本办法。“阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”[1]“读写结合”如此重要，但怎么结合呢？是不是读了一篇，学了作者的结构方式和语言表达，结合作者的思想情感，自己模仿写一篇就算结合了呢？或许不少一线的语文老师都是这么认为，也是用这样的方式在进行作文教学的。当然我们不能说，这样的“读写结合”不能叫“结合”，但肯定不是真正的“结合”。真正的“结合”应该是“读写一体”。

北京师范大学张秋玲教授对“读写一体”作了新的阐释。她认为：“读”是“写”的前提和基础；“读”是在学习他人如何发现问题、分析问题、论证问题，“写”是利用从“读”中学来的方法，积累的语言和形成的思想，然后用自己的文字向他人表达自己的思考。[2]统编版普通高中语文必修（上）教材的课文编排，不再像以往那样以单篇成课，有的以主题、内容聚合，有的以文学体裁或文章体裁聚合，有的以促进思维发展聚合。以主题、内容聚合的如必修（上）第一单元的青春主题，以文体聚合的如必修（上）第二单元的新闻通讯，以促进思维发展聚合的如必修（上）第六单元对学习的认识。这三种类别都可以促成“读写一体”，但从语文核心素养发展的角度和新课程、新高考对考生思维考查的层面来说，认真研究不同作者从不同角度对同一概念分析、论证，从而促进思维能力和表达能力的发展才是真正能让“读写一体”发生的有效方式。

二、思维提升的四个层次

美国人格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格合著的《追求理解的教学设计》提出了需对“理解”的真正理解的观点。他们认为“理解”不是一个“知道”的概念，而是能讲授、能使用、能证明、会联想、会解释和会辨析，包含解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个侧面。[3]他们所谓的“追求理解的教学”实质就是注重学生思维、提升其思维层次的教学。

在具体的运用统编版教材教学的实践过程中，我们发现，学生的“理解”（即思维）不是平面延展的，而是纵向推进的。换言之，思维的发展是体现出层次性的。所以我们将格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格的观点进行了修正。学生在具体的学习过程中的思维，由浅入深分为理解、综合、洞察、分析等四个层次。按照这四个层次循序渐进，既能让学生获得阅读技能，更能让学生获得思维的训练，进而提升写作的水平。

所谓的理解，就是学生把单元给定的篇目都能完整准确地理解作者的写作内容、思路和意图。所谓的综合，就是学生将单篇所学的内容进行逻辑联合，进而形成单元大概念（大主题）。所谓的洞察，是指学生运用批判性思维，对大概念的各项外延作全面的辩证的思考。所谓的分析，是指学生运用单元学习所得的概念内涵、外延以及辩证思维进行写作训练。这四个方面，由“读”到“写”，以“写”促“读”，两者有机结合，就能达到“读写一体”境界，并发挥其真正的效用。

三、思维提升的实践策略

根据前面所述的“读写一体”内涵及思维提升层次，此部分我将以统编版普通高中语文必修（上）教材第六单元为例，来具体展示基于“读写一体”的思维提升策略。

（一）理解

《劝学》开门见山提出“学不可以已”这个中心论点，表明学习的重大意义。文章第2段连用五个比喻来说明学习可以改变自己、提高自己，论述学习带来的意义和影响。第3段用借助外物可以加速和便利说明学习的巨大作用。第4段用多个比喻来证明学习需要积累、坚持和专心。荀子认为人性本恶，所以要强调后天学习的重要性，强调道德教育对人的深刻影响。

《师说》也是开宗明义先把“古之学者必有师”的观点亮出来，然后明确为师的职责，进而阐述择师的态度和标准。文章第2段三层对比，批判社会上“耻学于师”的不良风气。第3段引孔子从师的态度，进一步阐述从师的必要性和依道从师的道理。第4段说明写作的缘由。韩愈此文是在重门第、轻师承的背景下创作的，具有很强的现实和历史意义。

《反对党八股》是一篇关于如何进行语言学习和运用的文章。毛泽东认为“党八股”文风藏污纳垢，秉承教条主义、经验主义，脱离群众、破坏团结，是主观主义和宗派主义的一种表现形式，必须加以反对。“空话连篇，言之无物”“装腔作势，借以吓人”“无的放矢，不看对象”着重从文章内容的角度剖析，“语言无味，像个瘪三”“甲乙丙丁，开中药铺”是从文章的形式角度解析，“不负责任，到处害人”是从作者责任心的角度分析，最后两条概括党八股的严重危害。

《拿来主义》是针对如何学习和对待文化遗产、外来文化而写的。鲁迅先破后立，批判了“闭关主义”“送去主义”和“送来”文化，旗帜鲜明地提出“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，是为“拿来主义”。文章以“大宅子”为喻，进行形象化说理，批判了三种错误态度。最后强调拿来主义的正确态度、先决条件和影响意义。

《读书：目的和前提》一开篇就探讨，人对于精神和心灵完善的追求（即教养），不追求任何目的，本身就有意义。而获得教养最重要的途径就是研读世界文学。研读世界文学需要读者认识自己和认识作品。然后现身说法，用自己的阅读经历和体验来表明阅读的魅力和巨大的收获。最后他指出，面对无尽的书籍和有限的时间，我们必须读杰作。黑塞认为，最有效的学习就是阅读。

《上图书馆》按时间顺序串联起作者不同时期在图书馆阅读的经历和感受，表达了阅读对人心灵的启迪和丰盈，是文化延续文明进化的重要手段。以西蒙娜·德·波娃的话引出作者在图书馆读书之乐，然后便以图书馆为线索串起各种读书经历和感受，中学时代的“公书林”、大学时代的清华图书馆、留学时期的包德林图书馆和英国圆形图书馆都给了他愉悦和美好，让他走出苦闷，走向灿烂。

（二）综合

以上六篇文章，学生或通过精读或通过泛读，已经能比较完整准确地理解内容、思路和意图，然后教师需要将这些内容进行逻辑联合，形成单元大概念（大主题）。第六单元的单元导读明确指出：本单元从不同角度论述有关学习的问题。其实，编者已经明确，本单元的大概念（大主题）是学习。教师需要做的是：在学习的大概念下，明确本单元关于学习的逻辑外延。在课堂教学的时候，以表格的形式用PPT呈现，使学生了然于胸。

围绕学习这个大概念，不同的作家立场和视角不同，生成了不同的逻辑外延。如果进行归类的话，《劝学》《师说》可以分为一类，它们在普遍地抽象地谈论学习：学习是重要的，学习是需要老师的，没有说在哪个门类学习。《反对党八股》和《拿来主义》可以分为一类，它们把学习的范围缩小了。拿来主义谈文化学习，是学习里面很小的一块；《反对党八股》更小，语言是在文化里面的一小部分。《读书：目的和前提》《上图书馆》探讨学习的范围也不大，读书固然是学习的一种，但不是全部，它们把“读书”这一种方式作为学习最主要的途径。通过逻辑梳理，我们发现，“学习”这个大概念的涵盖面很广，有的作家在宏观层面展开论述，有的作家在中观层面论述，有的则在微观层面论述。语文核心素养里关于思维发展与提升提到：思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展。[4]此处在文本理解基础上的概念综合，就是逻辑思维发生的重要起点。所以思维发展第二层次“综合”对于思维升阶的作用至关重要。接下去的“洞察”（辩证思维）和“分析”（创造思维）就是在这一层面的基础上发生的。

（三）洞察

洞察就是学生运用批判性思维，一方面全面审视第六单元全部文本，去挖掘未被呈现的学习外延；另一方面，辩证（正反）地思考学习的积极意义和可能带来的消极影响。

教师可以启发学生，除了我们在第六单元里学到的关于学习的论述，还有哪些关于学习的论述未被教材和编者提及和呈现？《读书：目的和前提》《上图书馆》偏重于知识的学习、道德的修养，《拿来主义》和《反对党八股》在阐述文化语言方面的学习，还可以有哪些方面的学习呢？学生能很快发现，还有技能的学习，制度的学习，精神品质的学习，学习方法的学习……每一个大类还可以再分小类。比如文化可以分为物质文化和非物质文化，而非物质文化就不胜枚举。毛泽东的《反对党八股》切入点很小，文化里面的一个点，写起来就很实，对学生模仿着创作意义就很大。

教师还可以启发学生，我们在《劝学》《师说》里学到的学习和从师的意义都是正面的积极的，有没有存在负面的影响呢？学生很快就反应：范进中举。《儒林外史》和《聊斋志异》里有大量的例子表明死读书、为功利目的等读书的负面影响。有学生还举出庄子的名言：吾生也有涯，而知也无涯；以有涯随无涯，殆矣！从师就一定积极吗？有的老师扼杀了学生的创造力和想象力，甚至侵害其身体毒害其灵魂。齐白石说：学我者死，似我者生。从师也要看对象，也要有一定的度。

通过这些启示，这样辩证的观念在学生心中就建立起来了。学生会认识到概念可以抽象概括，也可以归类和分析；会认识到观点是单角度还是多角度的，是个别的还是普遍的，是孤立的还是全面的；会认识到矛盾在一定程度上是可以转化的。这就是辩证思维的发展。

（四）分析

我们这里讲的分析，实际上说的是学生的写作，是学生运用单元学习所得的概念内涵、外延和辩证思维进行写作训练。这是“读写一体”的灵魂所在。前面的三级思维主要是通过“读”来获取，这一级的“分析”就是通过“读来的”思维，迁移到同主题或其他主题上去，然后运用语言将思维表达出来。“分析”主要通过三种方式进行。第一种是概念的内涵分析，即分析大概念的特有本质属性。比如对第六单元里的“学习”概念进行分析发现，学习需包含学习主体、学习客体和学习媒介三个方面。《劝学》《拿来主义》主要从学习主体方面来说，《师说》《读书：目的和前提》《上图书馆》主要是从学习媒介来说，《反对党八股》主、客和媒介兼有。第二种是概念的外延分析，即将大概念划分成小概念。比如“学习”大概念分出“文化学习”的下位概念，“文化学习”的概念又分出“语言学习”的下位概念。第三种是辩证分析，即全面地、联系地、辩证地思考问题。拿单篇来说，《拿来主义》一文认为不是所有的文化都是可以学习的：糟粕要弃，精华要取；拿整个单元来说，哪些角度切合学生的实际，哪些学生熟悉的角度没有涉及，有没有存在“过”和“不及”的问题。

2022年北京卷高考作文题目考的就是和“学习”大概念相关：“学习今说”。以下是作文原题：

古人说，“学不可以已”，重视学习是中华民族的优良传统。在当代中国，人们对学习的理解与古人有相同之处，也有不一样的地方。

请以“学习今说”为题目，写一篇议论文。可以从学习目的、价值、内容、方法、途径、评价标准等方面，任选角度谈你的思考。

要求：论点明确，论据充实，论证合理；语言流畅，书写清晰。

这篇高考作文简直就是为统编版普通高中语文必修（上）教材第六单元量身定制的作文训练题。题目的要求里对“学习”大概念的内涵做了大致的解析，即从学习目的、价值、内容、方法、途径、评价标准等方面来谈思考。

如果用我们“分析”的方式进行逻辑思考，作文要求考生写“学习的……”而非（……学习），所以是以内涵方式的分析。内涵式分析法将学习概念分为学习主体、学习客体和学习媒介三个类属。学习目的和价值属于学习主体，学习内容等属于学习客体，学习方法、途径属于学习媒介。时代的变化、科技的发展让学习的主体、客体和媒介都发生了极大的变化，尤其是学习客体和媒介。所以“学习今说”的“今”字可以先从学习客体媒介开始做文章。正如一个学生所写：

新兴技术手段的运用，又使得这些知识铺天盖地地呈现在我们眼前。如互联网与小视频的兴起，将生活中的方方面面带到人们的面前。从大山深处的刺绣工艺，到各地菜肴的制作手艺，再到一些小众职业的介绍宣传，人们获取了新知、遇见了各式各样的生活与工作方式，也丰富着自己对世界的思考、对自身兴趣的挖掘。

在此基础上，再运用辩证思维进行分析。主要体现在学习主体、客体和媒介之间的对立统一。知识的泛在化和获取知识的便捷性，让人们不懂珍惜知识的获取和从师的可贵；知识的碎片化和无限性又让人们或陷入无所适从，或功利“内卷”。所以学习主体不变的价值追求至关重要。然而价值追求不是生吞活剥前人所言，新时代必然赋予其全新的精神意志。

经过一段时间的实践，班里学生的思维能力得到锻炼，思维水平得到显著提升，相应的阅读和写作能力也得到大幅的提高。教学实践证明，基于“读写一体”的理解、综合、洞察、分析四层思维升阶训练是值得推行的。

注释：

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：43.

[2]张秋玲，蒋玉涵，牛青森，张曼，申丽娜.统编版普通高中语文（必修）教科书“读写一体”的编写理念[J].新课程评论，2020（09）：13-22.

[3]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2020：37，92-116.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.