《雷雨》主题新解与教学创新

摘要：《雷雨》作为现代话剧名篇，被选入统编版高中语文必修下册。一般教学常从社会学角度对《雷雨》主题进行分析，认为其揭露了封建大家庭的罪恶。但《雷雨》的经典性表明其主题有着对人性更为深刻的思考。教师在教学中应以研究的心态面对文本，在整体把握《雷雨》创作观念的基础上，引导学生进行症候式阅读，从而将课堂主体转变为学生，充分调动学生学习积极性，切实完成教学目标。

关键词：《雷雨》；主题新解；教学创新

《雷雨》创作于1933年，首发在《文学季刊》1934年第3期。1979年即以节选形式入选高中语文教材，始定其在教材史中的经典地位。2016年统编版教材开始施行，《雷雨》仍入选戏剧作品教学篇目（高中语文必修下册第二单元），其独特的艺术魅力和教学价值不容忽视。正如文学史所评价的那样：“《雷雨》是曹禺的第一个戏剧生命，也是现代话剧成熟的标志”[1]。23岁的曹禺即以天才的灵气，创作出《雷雨》这部现代话剧史上的巅峰之作。与之后作品相比，《雷雨》包含着更多社会和人性的体悟，仅从社会学角度进行分析，显然遮蔽了其主题的独特性。鉴于此，教师在教学中应对曹禺的创作观念进行整体把握，引导学生真正深入文本，领悟作者内在的精神世界。

一、《雷雨》的诞生及教学意义

2022年版的《义务教育语文课程标准》，将文化自信、语言运用、思维能力和审美创造作为语文教学中的核心素养加以明确。除语言运用外，其余三项皆强调学生的审美鉴赏能力。教材在单元导读中也指出，“学习本单元，通过阅读鉴赏、编排演出等活动深入戏剧作品，把握其悲剧意蕴，激发心中的良知与悲悯情怀”，从而“有助于我们更深刻地理解社会人生”。可见，教师不仅要让学生掌握基本的写作手法，更要引导学生与作者的精神世界产生实质性共鸣，从而确保教学目标的顺利实现。想要引导学生与作者达成精神上的交流，教师对作者生平轨迹和创作观念的整体把握，就显得至关重要。

《雷雨》的刊发过程足以证明其独特性。当时《文学季刊》主编靳以收到曹禺的稿件，便将其拿给另一主编郑振铎评价。郑振铎看完《雷雨》后，竟一时难以判断优劣，只能说它“写得乱”[2]。靳以之后便将剧本推荐给巴金看，巴金看后非常感动，强烈推荐刊发《雷雨》。《雷雨》曲折的刊发过程说明其与当时主流审美的偏离，这主要归因于曹禺自身独特的创作观念。虽然曹禺一再声明创作《雷雨》的初衷并非“是要匡正、讽刺或攻击些什么”，而是出于一种迫切情感的需要：“我念起人类是怎样可怜的动物，带着踌躇满志的心情，仿佛是自己来主宰自己的运命，而时常不是自己来主宰着”[3]，但他对人生悲剧性的体悟并非单纯停留在情感宣泄的层面，而是融入自身的理性思索，试图探索造成剧中系列人生悲剧的原因。曹禺明显感觉到有一种无形的力量在操纵人类走向既定的悲剧，但自己却“始终不能给他以适当的命名，也没有能力来形容它的真相”，只能通过《雷雨》的写作，来具体表现出这种情感，以及“对宇宙这一方面的憧憬”[4]。

如此创作动机俨然符合当时的年龄特征和审美心理。曹禺出生于1910年，23岁创作《雷雨》时，正是左联产生广泛影响力的年代。但当时的曹禺不同于左翼作家对时代问题的强烈关注，而是以自身丰富的想象力和理想化的情绪去关注和书写生活。他的写作不是先拟定主题，而是在一种朦胧的诗意氛围中，抓住人心最激动处进行描写。《雷雨》的创作，便是先有“一两段情节，几个人物，一种复杂而又原始的情绪”[5]。曹禺这种非理性的书写模式，一方面因其人生阅历尚不丰富，另一方面则符合青年人浪漫激情的审美心理。可以说，《雷雨》从创作伊始，便与青年人天然地亲近。从高中学情来看，学生开始萌发个人的主体意识，表现出对人生和社会的观察和思考。教师应抓住这一特征，引导学生思考《雷雨》背后的命运观，从而激发学生共鸣，使教学真正深入到文本内在的精神世界中。

值得注意的是，曹禺这种偏于感性的书写动机，非但没有削弱对社会问qjAjOd25WI/FPzIIv4VboA==题的观照，反而另辟蹊径，为新文学探索出另一创作方向。迥异于当时主题先行的创作模式，曹禺从自身体验出发观察社会、描写人生，追索隐藏于现实生活背后的生命奥秘，形成一种源于现实，又高于现实的美学特征，从而令其创作“比常人更有深度，更具智慧”，也更具“感染力和生命力”[6]。曹禺对时代社会的观察，掺入了自身独特的生命体验，这既秉承了五四以来的新文学传统，又使文本主题不再单纯指向情节表层，而是获得了多重复杂意蕴的指向。

不过，复杂并非不可解读。如上所述，我们在具体教学中，教师应抱有研究的心态，对曹禺的生平轨迹和创作观念进行整体把握，在熟悉学生接受能力和审美心理的基础上，引导学生真正深入文本内部，体会作者独特的人生体悟，从而摆脱常规的社会学解读，使教学真正落在实处。

二、从社会到人生：《雷雨》主题再认识

对《雷雨》主题的社会学解读，常认为其以家庭伦理的悲剧，揭示了封建传统大家庭泯灭人性的罪恶。限于篇幅，统编版教材只节选剧本第二幕，但注释中不仅概述了《雷雨》的主要情节，还指出“剧作通过周家这个‘最圆满、最有秩序的家庭’所暗藏的污浊和腐朽，暴露了封建大家庭的罪恶，揭示了它所依存的社会必然走向崩溃的历史发展趋势”。这种解读方式看似忠于原著，反映了当时社会的时代主题，但作为中国现代话剧史上的经典之作，《雷雨》显然有着更为深刻的内涵。

2019年出版的《普通高中教科书教师教学用书》中，对《雷雨》的主题认识相对更为深入。在指出“剧作对旧中国社会罪恶的控诉是显而易见的”同时，也强调《雷雨》“触及了人生的某些不可解的暗面”，“有着更复杂的意蕴和情感”。这是一种新的解读尝试，至少可以触及曹禺文本背后的人生思考，这也提醒了教师在教学中不能只局限于常规的社会学解读，而要引导学生领悟文本的内在情感与人性思考。

曹禺以悲悯情怀书写《雷雨》众生相：蘩漪紧抓住周萍，希望重拾起一堆破碎的梦来拯救自己；周萍则抓住四凤不松手，想要借四凤纯洁的灵魂来洗涤自己；鲁妈也牢牢抓住四凤，希冀她不要走自己年轻时的老路；周朴园则抓住鲁妈，希望她不再纠缠往事，尽快结束旧梦，恢复往日的秩序；甚至天真烂漫的周冲也陷入这一泥潭，想借助四凤的帮助，进入自己理想的世界。他们都想摆脱困境，努力地往上走，但他们又彼此纠缠，“正如跌在泽沼里的羸马，愈挣扎，愈深沉地陷在死亡的泥沼里”[7]。曹禺从中感觉到宇宙和命运的残酷，一旦落入其中，便“怎样呼号也难逃脱这黑暗的坑”[8]。这既包含着人类无论怎样挣扎也终不免走向悲剧的命运，同时也表明了他对宇宙间压抑着人类本性的神秘力量的无名恐惧。

无论从哪个视角来看，《雷雨》都是一部彻头彻尾的悲剧。但曹禺并非单纯宣泄人类注定走向失败的绝望情绪，而是在文中灌注了挣扎、抗争，到最后释然的人文关怀，从而使《雷雨》获得了一种超越现实困境的悲悯力量。整体结构上看，《雷雨》除四幕主体部分外，还包含了序幕和尾声。这两部分不仅交代了结局，更营造出一种宁静祥和的氛围来冲淡悲剧发生后的惨淡氛围。不同于正文中夏季的郁热阴沉，序幕和尾声发生在肃杀冷酷的冬季，映衬着天主教堂肃穆的氛围，使这两部分“仿佛有希腊悲剧歌队Chorus一部分的功能，导引观众的情绪入于更宽阔的沉思的海”[9]。

曹禺的这份匠心也体现在人物塑造上。如果说蘩漪凭着满腔怒火而最终走向癫狂的话，那么周冲则自始至终洋溢着天真烂漫的理想主义。除去周冲外，其他角色几乎都有利己的私心和复杂的人际纠葛，他们的形象也因此显得立体复杂。相较而言，周冲的塑造相对偏弱，他最后虽也难逃悲剧的命运安排，但他从未卷入矛盾的中心处，而仅以理想主义者的姿态，试图建立起一个美好的世界。在《雷雨》混乱而污秽的氛围中，周冲的存在无疑是在黑暗中亮起了一座人性光芒的灯塔。就结构而言，周冲这一角色或许并不重要，即使删去也并不妨碍情节的进展。但若深入文本内在的精神世界，周冲无疑让我们感受到了爱与美的存在，从而为这出悲剧增添了一抹温暖的底色。

因此，教师在教学中应重点理解作者的创作观念，体会经典作品复杂深刻的思想内涵，从而引导学生体悟文本各部分对展现作者内在情感所发挥的作用，感受作者构思上的良苦用心，切实提高学生的文学鉴赏能力。

三、教学实践的探索与创新

《雷雨》的常规教学主要集中在人物形象和语言艺术上，统编版教材也在“学习提示”中强调阅读时“要抓住人物关系，初步理解人物性格”，并“深入体会台词对揭示人物内心活动、推动情节发展的作用”。这种基于文本细读的教学模式虽兼顾了戏剧的各要素，但当下的语文教学愈加重视对学生审美能力的培养，这不仅要求学生掌握相关的基础知识，更要把握文本内在主题，与作者达成精神上的共鸣。所以，教师应从以往教学中的“讲授者”，逐步转变为“引导者”，将课堂的主体真正交付给学生，从而激发学生的求知欲，切实提高学生的文学鉴赏能力。

上海市杨浦高级中学的谭轶斌老师早在2003年的教学中，便为症候式教学提供了先例[10]。他在整体把握曹禺相关研究的基础上，要求学生课前阅读《雷雨》全文，了解曹禺生平轨迹。教学活动中，谭轶斌并不急于先行讲授，而是以解答学生阅读完相关资料后的疑惑为引子，逐步引导学生发现文中症候，体会曹禺潜藏的精神内核。这既顺利实现了本课的教学目标，也尊重了学生的阅读感受，真正提升了学生的审美水平。基于客观现实条件，谭轶斌的教学模式虽不具有普遍的落地性，但其研究式的教学心态和对学生阅读感受的重视与引导，对我们当下的教学具有重要的参考价值。更为重要的是，谭轶斌的教学模式对文中症候的发现与引导，无疑启发了我们对《雷雨》教学模式的创新。

表面上看，曹禺塑造了八个人物，但在深层次结构中，曹禺还塑造了“第九个角色”，这个人物虽未出场，但无时无刻不在牵制着舞台上所有人物的结局走向，曹禺称之为“命运”[11]。“命运”虽贯穿全剧的情节，但其自身却无法出场，只能借已有的角色进行展现。如此，《雷雨》中的角色，实际上都拥有双重身份，他们一方面有着自身实际的社会地位和生活苦恼；另一方面又各自背负着命运的重担。他们的行为不仅体现个人意志，还呈现他们所不能掌控的命运意志。这就使得他们无论怎样追求个人欲望的满足，最终都不免以失败告终。人物的主观意愿与既定命运的背离，构成了文本主题的症候所在。曹禺让笔下的人物生活在当时的客观环境中，描写他们为满足私欲所进行的努力；但曹禺又超越现实，体悟到无法摆脱既定命运的人生悲剧。

曹禺自身受情绪推动，借家庭伦理的悲剧表现对人生命运的形而上思考。这就使《雷雨》的主题解读表现出文本和内在精神的双重面孔，曹禺甚至自己也承认：“这些注释有的我可以追认——譬如‘暴露大家庭的罪恶’”[12]。从最初对人生感受的诗意书写，到暴露社会的主题追认，曹禺的认知变迁也提醒我们在教学中应注意文本和作者创作观念上的差异。教师应明确，文本的形式技法服务于作者内在的情感传达，课堂教学不仅要强调基础知识的传授，更应兼顾作者的主观意图，从而摆脱文本层面的束缚，真正抵达作者的精神极地。

以周朴园的人物分析为例，在具体教学中，我们很容易发现周朴园现实情感的苦闷与对侍萍的思念。通过文本细读，我们不难发现周朴园复杂立体的人性形象。他与侍萍爱而无果，从而生活在长达三十年的愧疚中，当侍萍再次出现在眼前，从前的爱恋与现实的处境在他心中发生激烈冲撞，过往生活经验的打磨使其变得沉着理性，只想用钱买断过往，而维持现有生活现状。将周朴园人生的各个阶段串联起来，其一生浮沉是可以呈现在我们眼前的。周朴园的一生，是理想和愿望无法实现的一生。纵使其如何努力争取，命运都会让他在关键时刻失之交臂。周朴园的遗憾也是《雷雨》中各色人物的遗憾，是他们两代人悲剧命运周而复始的重现。

因此，教师应将人物形象和情节架构的分析统摄于文本全貌和作者的创作观念，引导学生发现文中人物双重人格的症候，理解人物主观意愿与既定命运之间不可调和的矛盾，领悟形式技法与文本内在思想的深层次关联，从而超越《雷雨》主题的社会学解读，切实提升学生的文学鉴赏能力。

《雷雨》作为现代话剧成熟的标志，其主题具有丰富而深刻的指向。在新课标要求下，对学生审美能力的培养日益成为语文教学的重点。教师应在整体把握作者生平轨迹和创作观念的基础上，引导学生领悟文本形式技法与内在精神的关联。教师不仅要以研究的心态面对文本，还应将课堂主体主动交付给学生，引导学生对剧中人物进行症候式分析，从而有效实现教学目标。

注释：

[1]钱理群，温儒敏，吴福辉.中国现代文学三十年（修订本）[M].北京：北京大学出版社，1998：355.

[2]陈思和.关于巴金发现《雷雨》[A].谈虎谈兔[M]. 桂林：广西师大出版社，2001：321.

[3][4][5][7][8][9][12]曹禺.雷雨·序[A].雷雨[M]. 西安：陕西师范大学出版总社有限公司，2011：4，4，3，5，13，6，3.

[6]孙庆升.我的曹禺观[A].孙庆升文集（上）[M]. 北京：人民日报出版社，2014：342.

[10]谭轶斌，王云峰.换个角度学《雷雨》——《雷雨》教学实录及评点[J].语文建设，2003（12）：14-17.

[11]曹禺.日出·跋[A].日出[M].北京：人民文学出版社，1997：194.