高中历史结构化教学的实践与思考

摘 要：学生在历史学习中往往面临“内容太多”“记不住”“记住了不会用”的困局，究其原因在于知识点过于庞杂、零散和孤立。教师可借助建立“时空联结”“逻辑联结”和“情境联结”来培养其结构化思维，从而实现历史的通感、思辨和开放性。

关键词：结构化思维 时空联结 逻辑联结 情境联结

在高中历史教学中，我们经常听到学生抱怨“内容太多了”“记不住”“背了不会用”，其本质原因在于结构化思维方式的缺失。“结构化思维”是将零碎的信息归纳梳理，运用拆分（解构）+组合（结构）的方法，实现“知识体系从零散化到系统化，从无序到有序，从低效到高效”[1]的一种思维方式。其中“结构”的实质在于动态的“知识联结”。教师可以尝试从时空、逻辑和情境三种联结路径来培养学生的历史思维，使其知识结构具备历史的通感、思辨和开放性。

一、时空联结：取精用宏

新课程体系下，纲要教材编写极具时序性，史实简明扼要；选修教材围绕专题，线索明确。但都具有知识点多、时间跨度大的特点，所以一线教师经常运用时间轴、年代尺、表格等形式，指导学生进行知识梳理。但如果仅仅是史实“时序性”的堆砌，对学生记忆、理解历史的意义并不大。依据结构化思维理论，我们应侧重思考在时空坐标中，历史是如何因时而动、因地而异。以选择性必修1第四课《中国历代变法和改革》为例，教师可着眼于“宏观”“微观”“宏观”三种视角，进行教学设计，强化时空观念。

1.宏观视角：搭建脉络，归类整合

围绕“变革”主题，将古今中外的重大改革按时间补充完整并予以分类。此任务可以让学生在全局上把握本课的知识内容，并了解改革分类的一般标准。通过搭建中外改革坐标图（如下图），学生在纵向时序的历史长河中体会历史的连续性，在横向联结的世界大局中感受历史的阶段性。

学生在宏观搭建的知识脉络中，对“变革”形成了初步的整体认识，但这属于初学者的思维层次——“看山是山”，即对历史表面现象进行了简单观察和认知。要进入下一个思维层次——“看山不只是山”，还需要对历史现象进行深入思考和探究。为此，教师以微观视角引导学生深入剖析。

2.微观视角：纵横关联，对比思辨

教师以戊戌变法为个案，启发学生多角度地对比（如下）。在比较中，学生窥见影响改革成败的诸多因素，如时代发展趋势、新旧力量的对比、具体措施的落实等。在时空纵横关联中，学生感悟历史的共性与个性。

同时异空：同为救亡图存，明治维新与戊戌变法为何一成一败？

异时同空：同为顺应时代潮流，商鞅变法与戊戌变法为何一成一败？

异时异空：同处社会转型期，东南亚改革与戊戌变法为何一成一败？

通过微观剖析“戊戌变法”，学生对改革规律性有了充分认识，提升了历史分析和思维能力。教师借机激发学生自我构建知识结构的能力，由“微观深化宏观”，从而达到“看山不是山”的境界，即不再停留于理解历史表象，而是深刻理解历史、反思历史。

3.回归宏观视角：建立立体的知识结构

教师设计“我为改革写本书”，启发学生重新梳理，通过序言、目录、后记等反思改革（下图是一组学生的成果）。由此教学方式从知识传授走向素养发展，进而实现学习从低阶到高阶的跃升。

时空联结往往是基于历史大概念、大主题，选取重要历史事件，建立横纵联系，于“同时异空”“异时同空”“异时异空”中寻找共性，于“同时同空”下探寻个性，以此助力学生形成历史的“通感”。

二、逻辑关联：因果相通

结构化思维的本质是“框架”，是“将搜集到的信息、数据、知识等素材按照一定的逻辑进行归总”。[2]例如《中外历史纲要（上）》第21课《五四运动与中国共产党的诞生》，教师应将教学重点确立为知识逻辑的建构。笔者设计了以下三个环节尝试重点的突破：

1.知识串讲现逻辑

教师提供以下关联词：“巴黎和会、五四运动、马克思主义的传播、中共一大、国民大革命”，请学生以简练的语言进行史实陈述。在历史的串讲解释中，学生呈现了原有的知识联系（如下图）：

学生的串讲受限于历史发展和教材的叙事逻辑，只是单向线性结构，缺乏核心和层次，亟需从整体上构建具有主题性、多元性的逻辑结构。为此，笔者聚焦核心知识，通过设计问题链引导学生建立新的历史逻辑体系。

2.问题链中明逻辑

结合课标要求及单元主题“中国共产党成立与新民主主义革命兴起”，可知该课主要聚焦马克思主义在中国传播的“早期阶段”，重点在于理解“‘新’民主主义革命”，即新阶级、新思想、新政党、新目标、新策略。其中“新思想”是实现中国近代民族民主革命转变的关键所在。因此，教师可立足于“中国选择马克思主义”这一核心主题，设计问题链：

问题1：中国为何选择马克思主义？

问题2：中国如何树立马克思主义信仰？

问题3：中国如何践行马克思主义？

教师借用问题链突破教材章节的局限，激活学生与问题相关的知识，将原本分散在《中外历史纲要》中的知识元素聚集重组，引导学生在思考中向着逻辑思维的广度和深度发展，从而重塑原有的知识结构。

3.导图绘制察反馈

学生以小组为单位，绘制此课的思维导图，下图是其中一组学生呈现的成果。

囿于教材章节的编写，学生通常形成的是线性逻辑。教师应该秉持“用教材教”的理念，凝炼单课的主题，适时补充拓展相关知识，设计有效的问题链，将“传导性问题和探究性问题、结构性问题和非结构性问题、封闭性问题和开放性问题等有机融入教学中”，[3]启发学生针对历史结论进行科学的历史解释和有效的历史论证。最后，通过学生自绘思维导图的形式，对前述所学知识进行梳理，并以此作为课堂教学的及时反馈。

三、情境关联：以境入史

“情境关联”是在新的情境中，学生主动调动、拆分重组、自我重构相关知识元素的过程。对此，笔者设计了一节微专题教学，做了如下尝试。

1.聚焦问题情境，萃取主题

在某次考试中，有道选择题的得分率较低，题目如下：

弗兰克在其著作《白银资本：重视经济全球化中的东方》中认为，从“航海大发现直到18世纪末工业革命之前，是亚洲时代”，中国“是这个时代全球经济体系的中心”。但当代学者张跃发却认为“那时确实出现了一个全球经济体系”，但是这个体系的中心“不在中国而在西欧”。上述两种观点（ ）

A.全面描述了近代全球经济一体化趋势

B.较为准确反映了此时期中国的国际地位

C.认为西欧已取代亚洲成为全球经济中心

D.认为工业革命推动了全球经济体系建立

题干展现了新航路开辟之后至工业革命前，丝银贸易使得大量白银流入中国，两位学者对当时中国的经济实力作出了不同评价。笔者从中提炼主题——白银货币化，并整合教材，设计微专题课程《白银帝国——明清时期的白银货币化》。

2.迁移知识元素，建立联系

鉴于“白银货币化的影响”是此课的重难点，笔者尝试借助以下七幅图片，设计了从“是什么”到“为什么”层层深入探究的新问题情境：

问题1：任选一幅图片，指出其反映的历史现象。

“唤醒”知识元素：学生借助图片迁移“白银货币化”相关的知识元素，包括明清商品经济发展、全球贸易网、中国古代货币演进、赋税制度改革、思想活跃、文学发展等诸多知识，融通教材。

问题2：任选2幅或2幅以上的图片，指出其相互关系。

“联结”知识内在：选择多幅图片说明内在联系，是学生将历史知识进行重组，主动建立联系的过程。多元的联系使得课堂可以各抒己见，更具开放性。

问题3：请运用唯物史观将七幅图片进行分类。

“深化”知识联结：唯物史观“经济基础决定上层建筑”的理论，提示学生进一步“组合”知识元素、“深化”知识联结。

3.建构思维导图，多维联结

基于以上认识，学生小组合作共同完成思维导图，将零散多元的“知识联系”搭建为“多维意义”的“知识网络”。

微专题教学意义在于以教材中的“隐性主题”“易错点”“重难点”“高频考点”为切入视角，将散见于各教材各单元的相关历史元素，建立多元而广泛的意义性关联。由此，学生才能在陌生而复杂的新情境中，灵活地调动知识，主动地构建新的历史联系。

结构化教学的三种路径是密不可分的统一体。结构化源于对知识元素的科学认知，重点在于知识的逻辑性构建，核心在“变”，本质在“融通”。教师必须转变教学思维，才能改变学生思维，教学才能“转知为识，化识为慧”。

【注释】

[1]黎甜：《结构化思维》，北京：文化发展出版社，2019年，第99页。

[2]万莺燕：《管理思维转型：未来学校治理的核心要义》，《教育视界》2020年第19期，第24页。

[3]严立明、杨佳攀：《初中历史结构化教学的基本理念与实现路径》，《教学与管理》2024年第1期，第56页。