多重历史解释的史料学意义

摘 要：在对历史的编纂与书写中，虽然基本的历史事实不容否定，但对于事实与事实之间的联系却可有多种解释。二战末期，美国在日本的广岛和长崎先后投掷了两颗原子弹，这是一个基本事实。但对于投弹的原因，历史学家基于不同论证逻辑，利用史料给出了不同的解释。对投掷决策以及行为案例的研究，呈现出观点各异的学术成果。基于对现有研究的分析，至少存在三种模式，即理性行为体模式、组织行为模式、政府政治模式。单一的历史解释在史料收集、史料信息提取、梳理零散史料等方面有其贡献，但对同一史事的多重历史解释还有更多的史料学价值。它们能够展示出复杂史事的不同侧面，因而有助于后继的研究者选择更加具有价值的切入点；同时，从基于不同侧面对历史的多重解释，能够进一步诠释史料的价值，从而对史料的意义进行更多的发掘。多重历史解释现象的存在还提醒研究者，必须从总体上利用史料，而不是只挑选那些符合自己观点的史料来使用。

关键词：历史解释 史料实证 史料学 原子弹 美国外交

在现行义务教育、普通高中、中等职业学校的历史课程标准中，都提出历史学科核心素养或历史课程要培养的核心素养概念，这一概念主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情况五个方面。[1]这五个方面是“相互联系”“不可分割的”的有机整体[2]，课标中还进一步解释了它们的关系。“唯物史观是历史学习的理论指引，是其他素养得以达成的理论保证；时空观念是历史学科本质的体现，是其他素养得以达成的基础条件；史料实证是历史学习的必备技能，是其他素养得以达成的必要途径；历史解释是对历史思维与表达能力培养的基本要求，是其他素养得以达成的集中体现；家国情怀体现了历史学习的价值追求，是其他素养得以达成的情感基础和理想目标。”[3]由于课标只是纲领性的文件，对于核心素养的五个方面应如何相互支撑，并未给出详细的案例。本文拟以美国对日投掷原子弹为例，说明围绕该事件的多种历史解释，如何给史料实证素养的培育提供支持。

一、历史解释的概念与美国对日投掷原子弹的案例选择

马工程教材《史学概论》中，通过史书中的“议论”来界定“历史解释”。“……史书中的议论，是指作者在客观描述史实的基础上所进行的简要的评说”“在史书中夹杂议论，其范围包括臧否人物、抒发感想、陈述己见等，也应包括对历史现象背后动因、意义的解释。当人们不满足于了解‘是什么’，而不断追问‘为什么’的时候，解释就出现了，解释可以理解为更深层次的议论”。[4]根据最新版《中国大百科全书》的解释，历史解释是“历史研究者对反映历史实在的史料进行选择、编排、查证之后使之成为思想连贯体的行为”。[5]也有史家将历史解释界定为“使过去的人或事变成可以理解的历史知识的方式”“史家的每一个判断或每一种陈述，都可以是一种解释；围绕具体的问题而以众多小的解释组成一个解释的集合体，于是就有了史学论著。……历史解释一般是就具体问题所做的解答，而高层次的历史解释则有可能成为理论”。[6]以上界定虽然不同，但可以归纳历史解释的一般特征：基于历史资料，对过去的历史进行更深层次评判，达到理解历史的目标。

基础教育阶段所提到的核心素养概念当中的历史解释，与一般理解的历史解释有所不同。它是指“指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。[7]其最后的落脚点为“态度、能力与方法”。如果说一般的历史解释所侧重的，是对过去的历史进行“解释”这一行为本身，那么作为核心素养的历史解释，则指在这一“解释”行为中，是否体现出“正确价值观、必备品格和关键能力”，即体现出“学科核心素养”。[8]掌握了一般的历史解释，可以说有了“关键能力”，但要达成学科核心素养，还需要看解释中是否体现了“正确价值观、必备品格”。可以说，作为历史学科核心素养的“历史解释”，是建立在对一般历史解释的训练之上的。由于本文谈及的是其他史家对过去史事的解释，所以多数情况下，是在一般意义上使用历史解释这一概念。

虽然过去发生的基本事实不能任意否定和随意解释，但对于事实与事实之间的关系，却经常存在多种多样的历史解释。即便对基本事实的阐述，也会因阐述者立场的不同而有所差异。这种“推陈出新”推动着历史学研究的发展。1945年美国研制原子弹成功并在对日战争中投掷使用，是史家争论较多的话题。自核武器问世及在实战中使用，核问题就一直作为一个为世人所关注的问题，它既是一个历史问题，同时也与现实问题密切相关，无论是反映这一历史题材的电影《奥本海默》，还是近年日本福岛核电站的污水排放，都曾引发热议。美国向日本投掷原子弹，是人类历史上第一次也是目前唯一一次使用核武器。与核武时代相伴而生的，是诸多新概念的产生，如核武器、核竞赛、核威慑、核战争、（防止）核扩散、核裁军、核禁忌等，同时，人类文明也因此面临着遭遇整体毁灭的风险。

对于这一重大史事，因基础教育教科书中只有小篇幅的描述，[9]为便于下文各种历史解释的展开，这里先对其基本情况略微补充。美国的核武器研制决策及行动与第二次世界大战的形势息息相关。1941年10月，美国总统罗斯福成立了由总统、副总统华莱士、陆军部长史汀生、陆军参谋长马歇尔以及“国防研究委员会”主席布什等组成的“最高政策小组”，全面负责原子弹的研发工作。1942年6月，“DSM工程”（Development of Substitute Materials Project）启动，8月该工程改名为“曼哈顿工程区”（多简称“曼哈顿工程”）。曼哈顿工程联合美英科学家和欧洲其他国家流亡美国的科学家，共同研制原子弹。1945年7月16日，在新墨西哥州离阿拉莫戈多96公里的荒漠上爆炸了第一颗原子弹。这颗铀弹相当于2万吨TNT炸药，在半径400米的范围内，砂石都融化成黄绿色的玻璃状物；半径1600米范围内，所有动植物死亡。[10]1945年8月6日，美国轰战机在广岛上空3.1万英尺投掷了原子弹（代号“小男孩”，铀弹），炸毁了这个有30万人口的城市60%的建筑，造成71000多人当场死亡，68000多人受伤。3天后，另外一枚原子弹（代号“胖子”，钚弹）将长崎44%的建筑物炸毁，35000多人死亡，6万多人受伤。[11]

对于如何理解美国对日投掷原子弹的行动，存在有不同的历史解释。由美国学者詹姆士·韦斯特·戴维森与马克·汉密尔顿·利特尔合著的《追寻事实：历史解释的艺术》一书当中的第十三章“投掷原子弹的决定”用三种模式加以解释，这三种解释模式也是本文的基础框架。不过，关于三种解释模式的概念翻译，本文借鉴了美国学者格雷厄姆·艾莉森和菲利普·泽利科的《决策的本质——还原古巴导弹危机的真相》中译本。[12]同时，在每种模式中，本文也适当辅助其他史料，以便让每一种解释都更为合理与完整。

二、理性行为体模式的两种解释

理性行为体模式将政府、大型企业的行为模式与个人视为一样，都用极为理性的高效方式追求利益最大化。当不得不在各种可能性中做出选择的时候，政府领导人会在保障最小损失、最大利益的情况下做出最佳选择。没有人会用棒球拍去打苍蝇，政府也不会为了小利益去发动一场战争，除非发动战争有其深远的意义。[13]

由此，究竟什么是当时美国的最大利益，而这一利益又需要通过投掷原子弹来达成呢？对此，历史学家给出了不同的解释。其中两种主要的观点分别为：以最小伤亡结束战争和威慑苏联。

（一）理性行为体模式解释之一：以最小伤亡结束战争

原子弹最初是作为军事武器来研制的。原子弹研制的开启，是根据科学家建议，要抢在纳粹德国之前造出。曼哈顿工程是人类历史上最大规模之一的科学联合行动。从1941—1945年之间，美国政府耗费20亿美元制造了3枚原子弹，涉及全美19个州和加拿大在内的37个实验室以及工厂，雇佣了超过12万人，并汇聚同时期的大批顶尖科学家和工程师，还有很多大学和企业提供人力、物力资源。[14]在战争期间，耗费这么大精力做一个科学行动，不考虑其军事作用是无法想象的。史汀生回忆：“我从未听说总统先生以及其他政府相关人员提及过原子武器不应该在战争中使用的说法”。在原子弹研制中起关键作用的奥本海默肯定了史汀生的说法，“我们一直认为原子弹是必要的，也是会被使用的”。[15]做出投掷决策的美国总统杜鲁门说，“原子弹是一种战争武器，从来没有人怀疑过可以使用它……在决定应用原子弹时，我要依照战争法规所确定的方式，把它当作战争武器来应用”。[16]花这么大代价制造的武器不用也没法向国会交代。

在此前的跨岛战役中，美军的推进遭到了日方强烈的抵抗。1945年2月—3月的硫磺岛战役中，美军伤亡2.3万人。[17]在3月—6月的冲绳之战中，日本空军“神风特攻队”1500多架次的自杀式攻击，造成美军潜艇被击沉34艘、击伤368艘，官兵伤亡近5万人。[18]6月，日本政府公布义勇兵役法，规定15—60岁的男子和14—40岁的女子必须服义勇兵役，组成国民义勇战斗队，提出的口号是“一亿特攻”。[19]如果继续采取对日本本土直接进攻的方案，会造成大量的美军伤亡。马歇尔估计是牺牲50万人，史汀生估计有超过100万人伤亡。麦克阿瑟预言，对日作战将是历史上流血最多的战斗。使用原子弹来保全美国人性命的说法普遍存在。马歇尔战后说：“我们必须结束战争，必须保全美国人的生命，原子弹结束了战争，因此使用原子弹是理所当然的。”史汀生指出，如果原子弹能加速胜利，那就应该使用它。在波茨坦，史汀生同马歇尔讨论时说，他看不出一下子死10万人，与500次空袭每次杀死1000人究竟有何区别，因为“你在进行战斗，就得去结束搏斗”。[20]对于史汀生来说，“早日取胜的唯一方法就是以最快的速度用最强的力量。”[21]

实际上，使用原子弹的决定并非直到杜鲁门时期才做出。罗斯福时期，已表明可能要将核武器用于日本。他对自己的秘书表示，“如果它奏效，上帝保佑它会的，它就会拯救许多美国人的生命。”[22]1944年9月18日，他与英国首相丘吉尔会谈的《海德公园会谈备忘录》，其第一条就是：

不接受将“管合金”公诸于世以便就其控制和利用问题达成国际协议的建议。该领域应被继续视作绝对保密之事；但是当“炸弹”最终问世，在成熟考虑之后，也许会将其用于对付日本，并警告它将重复遭遇这种轰炸，直至投降。[23]

不久，罗斯福甚至以隐秘的方式，唯一一次公开谈及这种炸弹。在选举前期的一次炉边谈话中，他谈到必须一劳永逸地结束战乱之苦时，他告诫人们当心可怕的新式武器：

另一场战争注定会带来能消灭平民百姓的更可怕、更有威力的破坏性工具。这些死神的无声导弹，也许从飞机上发射，或从海上的舰只上发射，或者从美国深井发射，任何海防工事，无论多么坚不可摧，都不能防范这些导弹于万一。[24]

罗斯福去世后，接任总统职务的杜鲁门对原子弹的事几乎一无所知。史汀生向他提交了备忘录，分析了原子弹对战后国际关系，尤其是对苏联的影响，强调了原子弹可在缩短战争时间上产生的威力，因而，在对日使用原子弹上，他没有丝毫迟疑。根据史汀生的建议，还成立了临时委员会。该委员会认为，日本领导人非常盲目，以至于只有通过原子弹巨大的打击才能令其投降，也反对通过公开核演习威慑日本的做法，从而对杜鲁门的核轰炸的决策上起到了“推波助澜”的作用。[25]临时委员会不但不反对对日核轰炸，还协助遴选了轰炸的大致目标。在1945年5月31日和6月1日的会议讨论中，委员会成员认为原子弹和一般武器一样，在打击敌人的效果上并无不同。唯一的区别，如同奥本海默所提出的，就是影响更大，在轰炸点三分之二英里半径内的人都将遭受危险。临时委员会围绕轰炸目标及其可能效果进行了大量的讨论，最终达成的结论有三：原子弹应尽早用于对日作战；轰炸目标应选择在周围有大量工人住宅的兵工厂；轰炸前不应给日本提前警告。[26]

这三项建议为史汀生所接受，广岛和长崎等四个城市最后被定为轰炸目标。城市的选择也是考虑到轰炸能够实现最好的效果。如广岛作为第一轰炸城市，其基本特征与临时委员会的建议是符合的。广岛是日本陆军的重要军运港口，也是日本海军护航队的集结点。这一城市主要集中在四个岛上，城里有当地陆军司令部，约有军队25000人；城东有铁路车辆停车场、军需仓库和启航港。若干重工业设施靠近主要城区。[27]

（二）理性行为体模式解释之二：威慑苏联

在轰炸城市的选择上，日本的京都曾一度上榜。那里的人民有较高的文化素养，他们能更好地理解原子弹的意义。京都的工厂本身具有重要性。京都的面积大和地形有利，使它成为证明原子弹威力的理想场所。但是，史汀生反对把京都列为轰炸目标。在史汀生看来，京都是日本的历史文化名城，对日本人有重要的宗教意义，对它进行毁灭性打击会造成日本对美国的永久性怨恨。[28]史汀生对杜鲁门说，他担心由于轰炸京都“这种野蛮行动而引起的苦难，在战后很长一段时间内，使日本在远东地区听命于俄国而非美国，万一在满洲发生由俄国挑起的侵略，美国会失去一个协调一致的机会”。[29]最终，京东并未被列入轰炸目标。

由此可见，即便轰炸日本是出于理性的选择，但“以最小伤亡结束战争”并非是唯一的理性理由。有历史学家质疑，它甚至不是主要的理由。在这些历史学家看来，美国使用原子弹的主要目标是为了威慑苏联。这一观点被称作“原子外交”。美国历史学家阿尔佩罗维茨是这一看法的代表。他认为，杜鲁门更关心的是如何牵制苏联而非打败日本。1965年，在其博士论文的基础上，阿尔佩罗维茨出版了《原子外交》一书，他认为原子弹影响了外交，决定了杜鲁门对苏推行强硬政策，以迫使苏联在欧洲做出系列让步。[30]这一解释的逻辑可以通过如下史事呈现。

假如打败日本是主要目标，作为理性决策者的杜鲁门政府没有不得已的军事理由投掷原子弹（尤其是第二颗原子弹）。当时美国海军已在日本全境建立了一条牢固的封锁线以切断一切原材料的供应，这已严重威胁了日本经济的发展，导致大规模的饥荒。[31]从1944年11月开始，以塞班岛为基地的美国空军开始对日本本土进行大规模轰炸。1945年3月9日，美国一次出动B—29轰炸机300多架对东京进行大面积轰炸，投掷大量燃烧弹，造成8.4万人死亡；25万多建筑物被烧毁，约占东京建筑物总数的四分之一。对东京的空袭造成100万人无家可归。[32]美军还对大阪、兵库、横滨和其他城市进行了相似的空袭。[33]实际上，即便没有原子弹的轰炸，日本也很难支撑下去了。

阻碍日本投降的另外一重因素似乎是反法西斯盟国“无条件投降”的要求。根据1943年美、英、中三国在开罗举行首脑会议后发布的《开罗宣言》，三盟国与其他对日作战的联合国家，“将坚持进行为获得日本无条件投降所必要之重大的长期作战”。[34]1945年7月到8月的波茨坦会议期间，盟国又发表了《波茨坦公告》，重申了《开罗宣言》的条件必将实施，并警告日本必须无条件投降。[35]实际上，这时日本已开始考虑接受“有条件投降”，这一条件就是保留天皇制。日本希望利用苏联作为中间人对投降条件进行谈判，日本外相发给其驻莫斯科外交使节的电报中写道：“无条件投降是和平到来前的最后一道屏障。”[36]如果说，美国对日投掷原子弹是希望日本早日接受“无条件投降”，但实际的结果却与之大相径庭：即便长崎被夷为平地，日本仍向美国隐讳地表示需要保留天皇制度才决定投降，它是在这样的理解下接受《波茨坦公告》，即“该公告不包括任何有损天皇陛下作为主权统治者的特权的要求”；美国虽没有明确接受日本的条件，只是说“日本政府的最终形式，须根据《波茨坦公告》的精神，依照日本人民自由表达的愿望来决定”。[37]

此外，如果美国的目标只是让日本投降，那么应该给日本留出考虑的时间。8月6日美国在广岛投掷原子弹，8日苏联对日宣战，已使日本陷入困境。这两个事件结合起来，使得日本天皇恰恰在第二枚原子弹投下之前做出了投降的紧要决定。他通知日本首相铃木贯太郎，日本要在任何必要的条件下立即投降。之后，铃木贯太郎召开会议，而在开会时长崎被炸的消息传来了。[38]如果结束战争是杜鲁门政府的唯一目的，那么给予日本延长数日甚至数周的考虑时间是必要的，如果这样可能就不需要投掷原子弹，日本就投降了。

通过以上史事，投掷原子弹是为了尽快结束战争的解释遭到质疑。在阿尔佩罗维茨看来，美国政府让数以万计的日本人葬身火海只是为了一个与结束对日作战不太相关的理由：即让苏联人保持更加合作的态度这样一种解释，同样可以找到相对完整的事实链条。

实际上，罗斯福时期对苏联影响的上升已有所警觉，并保持相当的警惕，也因此，关于开辟第二战场的争论持续多年。美英还极力限制向苏联泄露核秘密。依旧是上文提到的《海德公园备忘录》，它的第三条就是：“应对玻尔教授的活动进行调查，并采取措施确保他担负不泄露情报的责任，尤其是不向俄国人作此泄露。”[39]之所以要单独点出这位丹麦籍物理学家，是因为他倡导对核武器进行国际管制，并在共享基础上进行合作，尤其是同苏联合作。为此，他积极向美英领导人游说。但玻尔的观点遭到英美首脑的拒绝，1944年5月、8月，玻尔同丘吉尔、罗斯福的会晤，谈不上是愉快的。[40]

杜鲁门上台后，军事与外交方面的重心已从战争转向和平。德国投降后，美国担心苏联在中东欧和亚洲的影响进一步加强。海军部长福雷斯特提出：“我们想要把日本打败到什么程度？……对苏联力量的增长，要不要能有个与之抗衡的力量，这个力量是中国还是日本？”[41]驻苏大使哈里曼担心，一旦苏联红军参战，其影响将迅速蔓延。[42]史汀生认为，“在外交上投入了这么大的赌注，而你手里没有大牌是不可思议的……起决定作用的将是S—1计划”。[43]本土进攻、政治解决以及苏联参战，三者的决定都得放在原子弹试验之后考虑。

苏联出兵日本原定于1945年8月中旬，据此美国行政当局命令，无论如何要在8月10日前造出原子弹。曼哈顿工程首席科学家奥本海默说，“在德国投降的日子里，我们受到了不可思议的压力，一定要在波茨坦会晤前试验出原子弹的填药。” 参加曼哈顿工程区工作的莫里森也说：“8月10日对我们一直是个神秘的期限；我们必须不惜一切代价， 在此之前将炸弹制成。”杜鲁门两次推迟波茨坦会议的召开也充分说明了这一考虑。[44]如果原子弹试验成功，那也许就用不着苏联参加对日作战，用不着在欧洲对苏联人作什么让步以换取他们在远东提供援助的承诺。[45]

7月15日杜鲁门飞往柏林近郊参加波茨坦会议。原子弹爆炸成功后，曼哈顿工程的负责人格罗夫斯向杜鲁门报告，“这次试验的成功远远超出所有的预期”。[46]收到这个消息后，杜鲁门回到会议室就像换了一个人。他在回忆录中写道，试验的成功不仅符合科学家最乐观的期待，而且也使美国拥有了“无敌的轰炸力量”。[47]参会的丘吉尔觉察到了这一点，他写道：“他用一种果敢并强硬的姿态站起身而面向俄国人。他接着之前讨论的话题主导了整个会晤。”[48]丘吉尔对自己的外交大臣艾登说，“很清楚，美国现在不希望俄国人参加对日战争了。”[49]杜鲁门征集了马歇尔的意见，发现后者不再认为取得苏联的帮助是紧迫的事情。海军上将李海认为，美国和英国一起，而无需苏联人的支持，“就完全有能力彻底击败日本”。贝尔纳斯希望中国在与苏联就执行雅尔塔协议条款的谈判中拖延，借此把斯大林排斥在战争之外。史汀生现实一些，认为无法阻止苏联参战，但希望用原子弹促使日本早日投降，从而限制苏联提出与美国共同占领日本本土的要求的压力。[50]杜鲁门明确表示，美国不会“乞求”苏联参战，“因为现在已发现了一种力量与性质都是全新的武器，以致我们不需要俄国人了，也不需要任何其他国家”。[51]7月21日杜鲁门收到关于原子弹试验的详细报告，22日他召开主要顾问会议。经过与顾问讨论并和丘吉尔沟通后，7月24日杜鲁门正式批准使用原子弹。[52]

此后，美国对苏政策更加强硬。美国一方面拖延苏联的参战，另一方面希望利用原子弹在国际舞台上获取对苏联的优势。7月29日莫洛托夫要求杜鲁门正式邀请苏联参战，而美国给出的是含糊其辞的答复，李海甚至建议干脆不给回复。《波茨坦公告》发表时并未请苏联参加，苏联要求将公布日期推迟两三天，但也遭到美国拒绝。在欧洲，美国开始直接干预匈牙利、保加利亚和罗马尼亚内政。国务卿贝尔纳斯对杜鲁门说：“原子弹将使我们在结束战争之时，处于更好地按照我们意志行事的地位；我们对原子弹的掌握及使用，将使俄国人在欧洲更容易对付。”他形象地比喻原子弹是美国“放在门后的枪”。杜鲁门也在回忆录中承认：“我们在日本投掷的原子弹，迫使俄国重新考虑它在远东所处的地位。”美国的这种态度，无怪乎当时的美国驻英记者沃斯这样评论：“广岛的意义并非对俄国人不起作用，人们可以清楚地认识到这是世界强权政治的新事实，原子弹对俄国构成了一种威胁……尽管两颗原子弹使许多日本人丧生或致残，但起真正目的，却是威胁恫吓俄国。”[53]

三、组织行为模式和政府政治模式提供的解释

理性行为体模式的基本逻辑是国家出于利益最大化的理性需求来行动。然而在历史与现实中，国家的有些决定很难单纯用出于理性来分析。组织行为模式和政府政治模式提供了两种不同的分析国家决策的路径。

（一）组织行为模式：原子弹的使用是各组织相对可预测的行动

理性行为模式把关注点聚焦在关键人物关于政策制定的争论上。但事件在实际发展中，蕴含着无数个远离政权顶层金字塔的各类委员会，如同样对美国核武器研制产生作用的铀元素委员会、S—1委员会、国防研究委员会及临时委员会等。组织行为模式将政府行为视为在相对可预测的模式下的具体行动而不是中央集权性质的表现与选择。组织将具体行为分为许多部分，让具体负责的群体去完成。这些次级群体不需要理解宏观的问题，他们要做的就是处理好他们所负责的那部分内容。[54]

理性行为体模式预设决策者总能根据现实情况调整决策，但组织行为模式考虑的是可供选择的范围，往往重复以往的惯例，按照与情景对应的某种标准采取行动。理性行为体预设有一个核心决策者，而组织行为体模式将问题分为许多部分，交给不同的群体完成，这些群体按照一定的组织流程，处理各自负责的部分。理性行为体模式考虑的是利益最大化，组织行为模式则将规避风险和获得成功视为同等重要，因而也更趋于保守。

以足球为例，理性行为体模式强调球队的教练或者其他核心成员的决策者为了赢得比赛的胜利，会选择最佳的战术。这一大的战术反过来决定着比赛中进攻与防守的安排。但比赛中，不同球员的站位与队形变换，比较多的情况是按照之前训练不断重复的内容进行。[55]

组织行为模式可以帮助我们理解为什么曼哈顿工程进程如此缓慢。对于研究工作，罗斯福对国防研究委员会的负责人布什给出了相对矛盾的任务：速度与保密性。为了保密，信息情报被“区室化”，研究工作受到严格约束。格罗夫斯为他建立的区室化辩护说：“就好像外场投手不需要考虑球队经理更换投手的决定一样，每位科学家应该做好自己应该做的事情”。区室化虽然能够提升安全性，但会让研究者无法了解关于整体项目的重要信息，从而延缓原子弹的研制进度。而奥本海默缓和矛盾的方法是在阿拉莫斯建立研讨制度，让手下能够交流想法和信息，但信息从来没有很自由地在各个研究和生产站点传递。[56]

组织行为模式同样可以帮助理解原子弹的最后投掷。1945年5月成立的目标委员会最后选定了第一批攻击目标，分别为广岛、小仓、长崎、新潟。7月24日杜鲁门正式批准使用原子弹，除非日本接受《波茨坦公告》。当天，代理参谋总长、参谋团将军汉迪指令美国陆军战略空军队司令斯波茨将军，要求第20航空队509混合大队在8月3日后，在气候许可的情况下，立即在四目标之一投掷特种炸弹。在投掷具体时间和投掷目标上，斯波茨有伸缩余地。由于这项命令，第一次利用原子武器来袭击敌人军事目标的车轮开始转动了。控制权从杜鲁门转交到太平洋岛上的空军轰炸中队手上。执行具体任务的为509混合大队的特殊B—29小队。7架经过改装的B—20飞机，以及驾驶员和全体机组成员，整装待发。[57]

最终决定核轰炸广岛和长崎，组织流程和天气因素起到了关键性的作用。这里以第二个原子弹投掷为例说明组织流程的作用。轰炸广岛和苏联参战后，日本领导人已决定和谈。如果给予时间，长崎的轰炸可以避免。但是，美方并未收到投降的信息，杜鲁门再次给斯波茨发送指令，除非另有指令，须依照计划进行。[58]与此同时，美军继续着他们的军事流程。8日，第二颗原子弹装配完成。原计划11日投放的原子弹“胖子”，因工作进展顺利和天气原因提前到9日。天气预报说9日是晴天，之后5天天气均不佳。在轰炸中队催促下，轰炸组成员9日早上将“胖子”准备加载就绪。第二颗原子弹选中的目标最先是小仓，其次才是长崎。名单上的第三个城市新潟由于飞行距离过远而早早被放弃。飞机到达小仓上空时正好阴云遮天，在那里环绕飞行三周仍找不到轰炸目标；由于汽油不够，于是便决定飞往第二个选择目标长崎试一试。虽然长崎的气候也不好，但云雾的消散却给予轰炸者一个机会。最终，飞行员将原子弹投掷到长崎。[59]

（二）政府政治模式：对日投掷原子弹是权力斗争的结果

当我们观察一场球赛时，发现比赛最后的走向不会完全按照理性决策来执行，也不是完全按照既定的训练节奏和分工，而是在队员与教练的反复协商与妥协中完成的。在组织框架内，不是每个官僚机构都是平等的。强有力的个人或者集体通常能够不遵循组织的标准流程及理性决策做出的慎重选择。这样，就需要引入一个新的观察视角来分析政府决策，即政府政治模式。在这一模式下，不同的决策者为了争夺权力，会对最终的决策施加影响。最终的决策是权力博弈的结果。当然，这不能单纯从职务来推测其决定和影响力。实际上，很多官员并不希望投掷原子弹。政府政治模式有助于解释为什么备用选项从来没有被认真考虑过。[60]

除了借助苏联出兵，终结对日战争的主要方式包括：继续常规军事打击、通过外交手段和使用原子弹。围绕这几种方式，美国政府内部各机构以及相关人员不断进行争论。

海军方面建议继续常规性的军事打击，对核裂变在战争中的潜力表示怀疑。海军上将李海同时也是一名炸药领域的专家，对原子弹能否爆炸、能否达成科学家预测的威力表示怀疑，认为“它听起来倒像是专家教授们的一场美梦”，直到原子弹试验成功才消除疑虑。海军上将、总司令欧内斯特·金坚信海上封锁必将取得战争的胜利，对由空军终结战争的事实表示遗憾。[61]航空兵司令阿诺德将军基于空袭东京的经验，认为常规轰炸也可以迫使日本投降。[62]以代理国务卿格鲁（曾当过十年的驻日大使）为代表的国务院多位官员，认为通过外交手段可以结束战争。具体来说，就是不再坚持无条件投降条款，向日本保证可以保留天皇制度。[63]

然而有更多的重要人物主张使用核武器。在军队中，陆军参谋长马歇尔上将的地位要高于李海、金和阿诺德等人，他主张对日使用核武器。马歇尔和麦克阿瑟都认为，进一步拖延使用核武器必然导致进行地面进攻，从而造成大量的美军伤亡。所以军队中进行常规性军事打击的意见被压制下来。[64]

同样，在国务院内部，比格鲁地位高的助理国务卿艾奇逊并不赞同格鲁的观点。他和供职于陆军部的麦克勒都认为，天皇作为封建军国主义的象征应该被废除，美国人要像无视希特勒一样无视裕仁天皇。艾奇逊在给贝尔纳斯准备的文件中说，裕仁天皇同希特勒、墨索里尼一样是可恶敌人的象征，他“不合时宜……完全受封建集团的操纵和利用”。参谋长联席会议也担心，过早妥协是否会削弱天皇在休战后打击军事极端分子的决心。作为对天皇和原子弹都有直接深刻了解的人，史汀生并不指望对天皇的保证会在动用核武器之前就带来日本的迅速投降，他认为这样的保证可能提供的“实质上改善的机会”仍然很小。国务卿贝尔纳斯是接受无条件投降的主要反对者，对修改无条件投降的政治风险异常敏感。最高决策层的罗斯福与格鲁的看法相左，继任的杜鲁门也不会轻易尝试任何违背无条件投降原则并对国内政坛及国外军事力量都产生威胁的举动。杜鲁门在贝尔纳斯的说服下，在《波茨坦公告》联合声明中删除了关于保留天皇制度的条款。由此，格鲁等建议的通过外交手段结束战争的途径，也遭废弃。[65]

雅尔塔会议上曾考虑过借助苏联出兵终结战争这一方式，并通过牺牲中国权益、签订密约的方式，让苏联在欧洲战争结束三个月后对日作战。然而如前文所述，当原子弹研制成功后，这一路径也被放弃。所以，快速终结战争就只剩下了使用原子弹这一种方式，而最高层也在这一点上达成了共识。自视为杜鲁门导师的贝尔纳斯相信，尽快使用原子弹会迫使苏联在亚洲问题上就领土争夺与政治协商做出让步，也会使美国在战后各领域的谈判上获得利益。[66]陆军部长史汀生是使用原子弹主张的坚持者，得到杜鲁门的信任。新上台的杜鲁门总统需要了解原子弹的研发项目，不得不依赖顾问圈子，而史汀生对核武器的了解及其顾问身份，使其地位得到了极大的提升。最终，他们的意见影响了美国做出投掷原子弹的决策。

四、多重历史解释的史料学意义

在几个版本的历史课程标准中，都对作为核心素养的“史料实证”做出了概念的界定。以高中课标为例，“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。[67]在课程目标中，要求学生通过对历史课程的学习，掌握必备的历史知识，能够：

知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识；能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；能够以实证精神对待历史与现实问题。[68]

以上目标涉及知道史料的类型、掌握收集史料的方法、辨析史料的真伪、提取史料信息、增强实证意识等多个方面。本文讨论的关于美国对日投掷原子弹决策的四种历史解释（以最小伤亡结束战争、威慑苏联、组织流程、权力斗争）究竟在哪些方面，可以用来提升“史料实证”的素养呢？

就某一种历史解释而言，它除了具有学术史的意义外，其对史料实证的意义可以概括为如下三点：（1）就史料的收集而言，它可以部分提供已使用的原始资料，也可以为查找史料提供进一步的线索。如研究曼哈顿工程的论文《美国核研究的发展和“曼哈顿工程”的建立》，就多处引用了《罗斯福总统文献史》（Documentary History of the Franklin D. Roosevelt Presidency）这套原始资料。[69]（2）就提取史料信息而言，历史解释可以构建理解一手文献的知识环境。如前文提到，《海德公园备忘录》第三条专门规定要对玻尔教授进行调查。针对这份一手文献，我们不仅要问，玻尔是谁？为什么他会被调查？这些问题，翻查其他学者的研究就可以找到答案。[70]（3）高层次的、在一定范围内有更大解释性的理论工具（如本文中的三种模式），有助于研究者更系统地梳理零散的史料，从而提升史料实证的能力。实际上，在美国对日投掷原子弹前，存在一系列彼此关联的史事。但如果想厘清它们之间存在的关系、梳理出一条可供理解事情来龙去脉的逻辑链条，没有理论的指导，绝非易事。如雅斯贝斯所说：“理解虽然在经验上依赖于各个独立论据的积累，可是单单通过这些论据绝对产生不出历史解释。”[71]本文的三种模式所提供的四种解释，则为理论如何指导分析史事链条提供了参考。

如果围绕某一史事出现多重历史解释，那么这些解释，除了在史料学上具有一般的历史解释的作用外，还有一些特殊的贡献。

其一，不同的解释虽然可能各有局限，但也展现了复杂史事的不同侧面，对这些不同侧面的掌握，有助于后继的研究者选择有价值的切入点，从而提升史料实证的能力。《追寻事实：历史解释的艺术》一书提醒读者：

如果历史学家的解释是单一模式的话，那么他们永远无法理解整个长崎空袭事件的前后顺序。每一个模式提供给了他们独特的视角，即能够说得明白但同时又有局限性。多个模式使用使历史学家获得像雇佣多个叙事者的小说家一样的好处。每一位叙述者就好像每个模式一样，给予作者描述故事时能够有一个有利的切入点。事实是不会改变的，但是读者可能会从另外的角度去理解它。随着组织机构变得越来越复杂，模式使历史学家能够从不同的角度去解释实际情况。[72]

其二，不同的历史解释，从不同侧面解释史事的意义，从而进一步诠释史料的价值，发现史料的复杂内涵。同样一条史料，放在不同的角度下，可能解读出完全不同的意义。同样是《海德公园备忘录》这条史料，我们如果关注其第一条就容易和“以最小伤亡结束战争”的解释勾连起来，而如果关注第三条则容易和“威慑苏联”的解释相联系。朱光潜曾以木商、植物学家、画家为例，分析他们分别从实用的、科学的、美感的视角观察古松所得的不同形象：

从此可知这棵古松并不是一件固定的东西，它的形象随观者的性格和情趣而变化。各人所见到的古松的形象都是各人自己性格和情趣的返照。古松的形象一半是天生的；一半也是人为的。极平常的知觉都带有几分创造性；极客观的东西之中都有几分主观的成分。[73]

其三，多重历史解释的存在还提醒研究者：必须从总体上利用史料，而不是针对性地挑选那些只为配合自己观点使用的史料。对此，列宁曾指出：

在社会现象领域，没有哪种方法比胡乱抽出一些个别事实和玩弄实例更普遍、更站不住脚的了。挑选任何例子是毫不费劲的，但这没有任何意义，或者有纯粹消极的意义，因为问题完全在于，每一个别情况都有其具体的历史环境。如果从事实的整体上、从它们的联系中去掌握事实，那么，事实不仅是“顽强的东西”，而且是绝对确凿的证据。如果不是从整体上，不是从联系中去掌握事实，如果事实是零碎的和随意挑出来的，那么它们就只能是一种儿戏，或者连儿戏也不如。[74]

【注释】

[1] 中华人民共和国教育部制定：《义务教育历史课程标准（2022年版）》（简称“《义教课标》”），北京：北京师范大学出版社，2022年，第4页；《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（简称“《高中课标》”），北京：人民出版社，2020年，第4页；《中等职业学校历史课程标准（2020年版）》（简称“《中职课标》”），北京：高等教育出版社，2020年，第2页。《义教课标》中，表述为“历史课程要培养的核心素养”；《高中课标》和《中职课标》中，表述为“历史学科核心素养”。

[2] 《义教课标》，第6页；《高中课标》，第45页；《中职课标》，第28页。

[3] 《义教课标》，第6页；《高中课标》《中职课标》也有类似表述。

[4] 《史学概论》编写组：《史学概论》（马克思主义理论研究和建设工程重点教材），北京：高等教育出版社，2009年，第272—274页。

[5] 张骏：《历史解释》，《中国大百科全书》第三版网络版。

[6] 李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》（修订本），北京：商务印书馆，2023年，第324页。

[7]《高中课标》，第5页。

[8]《高中课标》，第4页。对学科核心素养的概念表述，《高中课标》《初中课标》《中职课标》略有差异。

[9] 现行基础教育历史教课书中，以初中教材和中职教材叙述最多。初中有一个知识拓展“美国研制原子弹”（不到160字），以及课文正文中一句：“8月上旬，美国在日本投下两枚原子弹”。中职教材有个拓展阅读“第一颗原子弹的研制”（200字左右），以及正文中的半句“8月，美军向日本广岛和长崎投下原子弹”。高中教材必修只有一句：“8月6日和9日，美国先后在日本广岛、长崎投下两枚原子弹。”选择性必须2有一“学思之窗”的辅栏，介绍原子能。齐世荣主编：《义务教育历史教科书 九年级下册 世界历史》，北京：人民教育出版社，2018年第1版（2022年第5次印刷），第71—72页；孟钟捷、姚百慧主编：《中等职业学校教科书 历史 基础模块 世界历史》，北京：高等教育出版社，2023年第1版（2023年第1次印刷），第101—102页；张海鹏、徐蓝主编：《普通高中教科书 历史 必修 中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年第1版（2021年第4次印刷），第144页；《普通高中教科书 历史 选择性必修2 经济与社会生活》，北京：人民教育出版社，2020年第1版（2021年第2次印刷），第31页。

[10] 中国科学院自然科学史研究所近代科学史研究室编著：《20世纪科学技术简史》，北京：科学出版社，1985年，第65页。

[11] 中国科学院自然科学史研究所近代科学史研究室编著：《20世纪科学技术简史》，第66页。关于死于原子弹的人数，不同的著作记载有差异。如[美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》（刘子奎等译，上海：上海三联书店，2021年）第380—381页认为，对广岛的轰炸导致10万居民（或近10万居民）死于爆炸，成千上万的人受到核辐射的污染；齐世荣主编的《世界史（现代卷）》（北京：高等教育出版社，2016年）第322页认为，确切人数难以查清，在该书正文中给出的数字是在广岛和长崎共炸死295956人，在注释中给出的数字为死者24万以上、失踪者7000人、受伤者15.6万人，共计40万人以上；马克思主义理论研究和建设工程重点教材《世界现代史（上册）》（北京：高等教育出版社，2010年）第249页说两颗原子弹造成近20万人伤亡。

[12] [美]格雷厄姆·艾莉森、菲利普·泽利科著，王伟光、王云萍译：《决策的本质——还原古巴导弹危机的真相（第二版）》，北京：商务印书馆，2021年。

[13] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔著，刘子奎等译：《追寻事实：历史解释的艺术》，上海：上海三联书店，2021年，第384—385页。

[14] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔著，刘子奎等译：《追寻事实：历史解释的艺术》，第381页。

[15][美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔著，刘子奎等译：《追寻事实：历史解释的艺术》，第391—392页。

[16] [美]哈里·杜鲁门著、李石译：《杜鲁门回忆录》（上卷），北京：东方出版社，2007年，第383—384页。

[17] 齐世荣主编：《世界史（现代卷）》，北京：高等教育出版社，2016年，第321页。戴超武的统计是硫磺岛战役美军25489人丧生，占登陆部队的三分之一。戴超武：《美国战略与对日使用原子弹》，《军事历史研究》1991年第4期，第156—168页。

[18] 《世界现代史》编写组：《世界现代史（上册）》（第二版）（马克思主义理论研究和建设工程重点教材），第248页。根据齐世荣主编的《世界史（现代卷）》，美军伤亡数字为：阵亡7300余人，伤3.18万多人，这样合计不超过4万人；玛格丽特的《哈里·杜鲁门》（南京大学历史系近现代英美对外关系研究室译，北京：生活·读书·新知三联书店，1976年）第40页引用李海的说法，冲绳战役美军伤亡为41700人，占突击部队的35%；戴超武《美国战略与对日使用原子弹》（《军事历史研究》1991年第4期，第156—168页）给出的数字是死亡失踪数字共计75000人。

[19] 齐世荣主编：《世界史（现代卷）》，第322页。

[20] [美]哈里·杜鲁门著、李石译：《杜鲁门回忆录》（上卷），第381页；戴超武：《美国结束太平洋战争的战略与原子弹的使用》，《世界历史》1995年第4期，第40—49页。

[21] Henry L. Stimson and McGeorge Bundy， On Active service in Peace and War， New York： Harper﹠Brothers， 1948， p. 629.

[22] [美]麦乔治·邦迪：《美国核战略》，第126页。

[23] 耿志编：《美英核合作关系资料选编1940～1945》，北京：社会科学文献出版社，2019年，第205页。“管合金”即原子弹工程的代号。

[24] [美]麦乔治·邦迪：《美国核战略》，第126页。

[25] 刘京：《推波助澜：临时委员会与杜鲁门政府的国际核决策》，《历史教学》2018年第4期，第48—54页。

[26] Notes of the Interim Committee Meeting， May 31， 1945， Dennis Merrill eds. ， Documentary History of the Truman Presidency， Vol. 1， The Decision to Drop the Atomic Bomb on Japan， Bethesda， Md.： University Publication of America， 1995， pp. 22-38; Notes of the Interim Committee Meeting， June 1， 1945， Documentary History of the Truman Presidency， Vol. 1， The Decision to Drop the Atomic Bomb on Japan， pp. 39-48.

[27] Interim Committee Log， May 9-July 28， 1945，Documentary History of the Truman Presidency， Vol. 1， The Decision to Drop the Atomic Bomb on Japan， pp. 157-173；[美] 莱斯利·R. 格罗夫斯著，钟毅、何伟译：《现在可以说了——美国制造首批原子弹的故事》，北京：原子能出版社，1978年，第228—229页。

[28] [美]哈里·杜鲁门：《杜鲁门回忆录》（上卷），第384页；[美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第405页。

[29] Martin Sherwin， A World Destroyed： The Atomic Bomb and the Grand Alliance， New York， Alfred A. Knopf， Inc.， 1975， pp. 230-231.

[30] Gar Alperovitz， Atomic Diplomacy： Hiroshima and Potsdam， The Use of the Atomic Bomb and the American Confrontation with Soviet Power， New York， Simon & Schuster， 1965. 1985年有修正版。麦乔治·邦迪完全不同意这一解释，认为“原子外交”的断言是“虚妄的”，“而支撑它的证据都是些牵强附会的推断”。[美]麦乔治·邦迪：《美国核战略》，第122—123页。

[31] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第390页。

[32] [美]麦乔治·邦迪著、褚广友等译：《美国核战略》，北京：世界知识出版社，1991年，第92—93页。马克思主义理论研究和建设工程重点教材《国际关系史》（下册）（北京：高等教育出版社，2022年）第117页的统计数据为：18.5万市民死伤。

[33] 《国际关系史》编写组：《国际关系史》（下册）（马克思主义理论研究和建设工程重点教材），第117页。

[34] 《中美英三国开罗宣言》（1943年12月1日），出自世界知识出版社编：《国际条约集（1934—1944）》，北京：世界知识出版社，1961年，第407页。

[35] 《中美英三国促令日本投降之波茨坦公告》（1945年7月26日），世界知识出版社编：《国际条约集（1945—1947）》，北京：世界知识出版社，1959年，第77—78页。

[36] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第390页。

[37] Telegram from the Secretary of State to the Ambassador in the United Kingdom（Winant）， No. 319， August 10， 1945， U.S. Department of State ed.， Foreign Relations of the United States， 1946， Vol. 1，General; The United Nations， Washington D.C.： USGPO， 1972， p. 626.

[38] [美]麦乔治·邦迪：《美国核战略》，第131页。

[39] 耿志编：《美英核合作关系资料选编1940～1945》，第205页。

[40] [丹]尼尔斯·玻尔著、戈革译：《尼尔斯·玻尔集 第11卷 政治论坛 1943—1961》，上海：华东师范大学出版社，2005年，第21—33页。

[41] Walter Millis ed.， The Forrestal Diaries， New York， The Viking Press， 1951， p. 52.

[42] Gar Alperovitz， Atomic Diplomacy： Hiroshima and Potsdam， The Use of the Atomic Bomb and the American Confrontation with Soviet Power， pp. 94-96.

[43] Barton J. Bernstein， “Roosevelt， Truman， and the Atomic Bomb，1941-1945： A Reinterpretation，”Political Science Quarterly ，Vol.90， No.1（Spring， 1975）， pp. 23-69（cited in p. 41）.

[44] 戴超武：《美国结束太平洋战争的战略与原子弹的使用》，《世界历史》1995年第4期，第40—49页。

[45] [美]玛格丽特·杜鲁门：《哈里·杜鲁门》，第38页。

[46] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第380页。

[47] [美]哈里·杜鲁门：《杜鲁门回忆录》（上卷），第379页。

[48] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第380—381页。

[49] [美]玛格丽特·杜鲁门：《哈里·杜鲁门》，第52页。

[50] [美]麦乔治·邦迪：《美国核战略》，第122页；Gar Alperovitz， Atomic Diplomacy： Hiroshima and Potsdam， The Use of the Atomic Bomb and the American Confrontation with Soviet Power， p.190；[美]威廉·李海著、马登阁等译：《我在现场：李海回忆录》，北京：华夏出版社，1988年，第453页。

[51] 戴超武：《美国结束太平洋战争的战略与原子弹的使用》，《世界历史》1995年第4期，第40—49页。

[52] [美]玛格丽特·杜鲁门：《哈里·杜鲁门》，第51—54页。

[53] [美]哈里·杜鲁门：《杜鲁门回忆录》（上卷），第390页；[美]威廉·李海：《我在现场：李海回忆录》，第453页；戴超武：《美国战略与对日使用原子弹》，《军事历史研究》1991年第4期，第156—168页。

[54] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第395—396页。

[55] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第396页。

[56] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第398—399页。

[57] [美]哈里·杜鲁门：《杜鲁门回忆录》（上卷），第384—386页。

[58] [美]哈里·杜鲁门：《杜鲁门回忆录》（上卷），第388页。

[59] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第406—407页；[美]哈里·杜鲁门：《杜鲁门回忆录》（上卷），第392页。

[60] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第401—402页。

[61] [美]威廉·李海：《我在现场：李海回忆录》，第463页；[美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第402—403页。

[62] [美]玛格丽特·杜鲁门：《哈里·杜鲁门》，第53页。

[63] [美]哈里·杜鲁门：《杜鲁门回忆录》（上卷），第380页；Waldo H. Heinrichs， Jr.， American Ambassador： Joseph C. Grew and the Development of the United States Diplomatic Tradition， New York： Oxford UnivUkEsMlAwP9TVLO8pXtNW5ZxKc440sENHhLCRg8etUsg=ersity Press， 1986， p. 375。

[64] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第403页。

[65] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第403—404页；[美]麦乔治·邦迪：《美国核战略》，第119页；戴超武：《美国结束太平洋战争的战略与原子弹的使用》，《世界历史》1995年第4期，第40—49页。

[66] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第404页。

[67] 《高中课标》，第5页。

[68] 《高中课标》，第6页。

[69] 耿志：《美国核研究的发展和“曼哈顿工程”的建立》，载徐蓝主编：《近现代国际关系史研究》（第14辑），北京：世界知识出版社，2018年，第37—85页。

[70] 详见刘京：《倡导国际管制的先行者——尼尔斯·玻尔的原子能国际管制思想及其实践（1943—1944）》，载徐蓝主编：《近现代国际关系史研究》（第14辑），第86—96页。

[71] [德]雅斯贝斯：《历史的起源与目标》，载何兆武主编：《历史理论与史学理论：近现代西方史学著作选》，北京：商务印书馆，1999年，第682页。

[72] [美]詹姆士·韦斯特·戴维森、[美]马克·汉密尔顿·利特尔：《追寻事实：历史解释的艺术》，第408页。

[73] 朱光潜：《谈美》，上海：东方出版中心，2016年，第6页。

[74] 列宁：《统计学和社会学》（1917年1月），出自《列宁全集》（第28卷），北京：人民出版社，1990年，第364页。