“认知冲突”情境教学法在高中历史教学中的应用研究

摘要：“认知冲突”情境教学法是吸收认知冲突教学法与情境教学法的合理内核，有机融合形成的创新型教学方法。这一教学方法与课程改革背景下的历史教学理念吻合，强调学生的学习主体地位，以学生为中心，充分调动教学各个要素，提升教学效率。在高中历史教学中，“认知冲突”情境教学法能够充分发挥自身优势，结合历史学科的基本特征，引导学生回到历史现场，体验历史的风云变幻，让学生用历史的眼光关注现实世界，培养和提高学生的历史学科核心素养。

关键词：高中历史 认知冲突 情境教学 教学方法

随着时代发展变化，高中历史课程由过去强调知识发展到突出学生的主体地位，注重学生历史视野的拓展、历史思维的提升与历史学科核心素养的培养。并希望学生能从历史发展的角度理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，弘扬民族精神与时代精神，树立正确的世界观、人生观、价值观、历史观，为未来的学习、工作、生活打下基础。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中提出：“以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标。在课程实施上，进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，将教、学、评有机结合。”由此可知，实现这些课程目标的重要步骤就是课程实施，而课程实施的重要环节则是教学方式的转变。“认知冲突”情境教学法既贯彻这一要求，又促进教学法交叉研究，并将得出创新性发展成果应用在教学中。“认知冲突”情境教学法是指，在教学过程中，教师通过“认知冲突”情境的创设使得认知主体，即具有一定认知结构和经验的学生，原有的认知结构无法同化新知识或解释新经验，认知主体由此产生认知冲突，在教师的引导下，学生在情境中解决认知冲突，从而使学生的认知结构进一步完善，提高课堂教学效率，促进教学目标达成的教学方式。在历史教学中运用“认知冲突”情境教学法创设历史情境，使学生在认知冲突中体会历史与现实的联系与差异，丰富学生的情感体验，使学生树立积极的学习态度，培养和提高学生的历史学科核心素养。历史情境的设计有利于学生在历史学习过程中进入历史现场，体会历史的真实境况和处于历史中的人们所面临的问题，促进学生的唯物史观与历史解释等核心素养的培养。在教学过程中利用学生产生的认知冲突，使学生对现有的历史结论进行深层次思考，对历史结论不会仅仅停留于记忆层面，在认知冲突的分析过程中解释历史，在认知冲突的解决过程中理解历史，促进学生深度学习的发生，提升学生历史学科思维能力，落实立德树人根本任务。

一、“认知冲突”情境教学法的理论基础

目前学界关于认知冲突教学法和情境教学法的研究成果比较丰富，但对于教学法的交叉研究与相关内涵的分析还存在不足，理论基础比较薄弱，一些重要的理论概念表述语焉不详，容易造成理论研究与实践方面的混乱。就“认知冲突”情境教学法而言，由于认知冲突教学法与情境教学法本是分离的两种教学法，教学法交叉之后，学界对这一教学法的来龙去脉缺乏理论研究。在实践中，部分教师应用这一教学法时无法将认知冲突与情境有机融合起来，导致教学活动既没有产生认知冲突，情境创设又不够完整，学生无法适应其中的改变，漫无目的地配合教师，教学效率低下。

事实上，“认知冲突”情境教学法最突出的两个特征即是认知冲突的产生和情境参与性。通过对这一教学法的理论模型与大量相关教学案例的研究发现，“认知冲突”情境教学法的理论基础主要聚焦于教育学中的生本主义理论与心理学中的建构主义、认知主义理论。认知主义强调学生认知结构的平衡，个体原有的认知结构与新知识发生冲突即会打破平衡，个体则需进一步对已有认知结构进行反思，由此进一步完善认知结构。这种认知冲突的发生，有利于激发学生的求知欲，LvLmiTjomDDFqgqXoEMHJMv5uT4rA2DLFmThJpQC6zs=调动学生的学习思维，促进学生积极参与课堂教学活动，推动学生对知识的自主建构。建构主义强调学生已有知识结构的作用，学生并不是空着脑袋进教室，要充分发挥学生的主体地位，学生可以依据自己的理解解释客体或者知识，而在这一理论的学习观中，特别强调情境的重要性，即学习者要在具体的、真实的、复杂的情境之中，充分利用必要的学习资料进行学习，这样学生才能适应不同的问题情境，在生活中广泛迁移。因此，教师在教学中要充分利用各种资源创设情境，引导学生积极参与情境，激发学生的情境参与性。学生利用情境来解决认知冲突，不仅能够调动学生的学习兴趣、促进学生的思维发展、提升教学效率，同时对学生学习态度的转变也具有重要的意义。高中历史教学突出学生历史学科核心素养的培养，高中生的知识结构特征与学习规律变化、历史的过去性与互联网时代学生历史知识来源的多样性、发扬中华优秀传统文化与落实立德树人根本任务等推动高中历史教学方式的转型，要求历史教学不仅仅要传授知识，还要教会学生辨真伪，追求历史真实，增强认同感、责任感与使命感，关心国家命运，关注世界发展。高中历史教学的要求与这一教学方法的基本特征相吻合，这一教学法在历史教学中的实施对历史教学具有重要意义。

二、“认知冲突”情境教学法与高中历史教学

“认知冲突”情境教学法的重要特点即是有机融合认知冲突教学法与情境教学法的合理内核，既能够完整呈现学生认知冲突的产生过程，同时也为学生认知结构的完善提供了有效的方法。这一教学法也要求学生具有一定的认知基础与自主内驱力，能够在问题解决情境中充分发挥主观能动性。这对于正处于感性思维向理性思维过渡、形象思维向抽象逻辑思维发展、思维跨越性大且学习兴趣浓厚的高中生而言既有挑战性也有着重要意义。高中生经过初中阶段的历史学习，已经具有相对完整的历史认知结构。但在高中生的历史认知结构中，其历史基础知识缺乏系统性和深度，学生对历史事件错综复杂的形成发展过程、历史规律的认识还存在一定的缺陷。所以在高中历史教学中，使用适当的教学方法，抓住学生认知结构发展关键期，促进学生历史学习具有重要作用。

（一）“认知冲突”情境教学法的应用策略

“认知冲突”情境教学法在高中历史教学中的应用具有多重视角，如通过历史教学材料激发学生的“认知冲突”，使学生对教学材料的关注度提升，在历史材料的解析中感受历史的风云变幻，完成历史知识的进一步建构，培养学生的时空观念和史料实证等方面的核心素养；在各个教学环节中应用“认知冲突”情境教学法，从课堂导入到重难点内容的分析层层深入，促使学生的历史知识结构在原有认知结构的基础上不断完善，促使学生理解历史知识，培养其历史解释核心素养；在教学评价的作业设计中应用“认知冲突”情境教学法，促使学生不断学习，深入理解历史知识。“认知冲突”情境教学法的应用充分考虑学生的学习状况，进入历史现场，创设历史情境，有利于培养和提升学生的历史学科核心素养。笔者将以统编本《中外历史纲要（上）》第一单元第2课“诸侯纷争与变法运动”第二子目商鞅变法部分为例，探究“认知冲突”情境教学法在高中历史教学中的应用。

在教学商鞅变法的导入环节，针对学生认知结构中商鞅的形象这一要素引发学生认知冲突，利用历史纪录片《历史的拐点·商鞅变法（四）》中的商鞅之死片段，营造肃杀的历史情境。在学生的认知结构中商鞅是秦国变法的主持者，是中国古代伟大的改革家，是推动秦国取得统一的重要力量。但这样的人最后住旅店被拒，既无法出城也无法进入魏国，落得穷途末路，兵败被杀，车裂示众的下场。商鞅为秦国的发展可谓鞠躬尽瘁，但商鞅结局又是如此悲惨。学生认知结构中的冲突由此发生，学生在声像情境中进入历史现场，体会商鞅一生的荣光与悲惨。而在重难点知识的分析中，高中历史课标要求“通过了解春秋战国时期的经济发展与政治变动，理解战国时期变法运动的必然性”。变法运动的必然性，学生不但要了解诸国纷争不断、铁犁牛耕的推广等，事实上各国内部的变化、统治者与改革家的因素也不容忽视，这与学生片面性认知产生冲突。在此处使用《史记·秦本纪》与《史记·商君列传》等史料创设历史情境，能够让学生对历史发展认知由片面性向全面性发展，使学生在日常学习生活中构建的关于秦国形象的认知结构发生变化，秦军历来被称为虎狼之师，秦国也是大国强国的代表，殊不知秦国也曾被诸侯鄙夷，秦军此前战斗力并不尽如人意，屡遭重创。通过创设历史情境解决历史问题，完善学生认知结构，不仅提升学生史料实证素养，其时空观念、历史解释等历史学科核心素养也随之提升。借助商鞅与秦孝公讨论、与甘龙进行辩论等创设鲜活的历史情境，让学生进行角色扮演，在学习中体验历史人物的情感，进一步理解历史发展的艰难与变法必然性这一学习难点。对于商鞅变法所涉及的措施的完整性、商鞅变法产生的不利影响、关于商鞅的历史评价等问题，根据学生学习的具体情况，因材施教，进一步探究相关的问题，不仅能够进一步完善学生的认知结构，同时能充分调动学生的积极性，培养学生的历史学习兴趣。在新课导入、新课讲授、重难点分析、教学评价与课后作业等环节，充分利用“认知冲突”情境教学法调动学生的学习积极性，促进学生深度学习，推动教、学、评一体化，落实根本任务，培养核心素养。

（二）“认知冲突”情境教学法应用出现的问题

柯林伍德曾说：“历史思维总是反思，因为反思就是思维者思维的行动，而且我们已经看到一切历史思维都是属于这一类。”没有完美的教学方法，所有的理论都应在实践中进行检验，积极反思，才能不断完善。“认知冲突”情境教学法在教学中应用可以在有效的教学时间内充分发挥学生的主观能动性，激发学生的求知欲和学习兴趣。在当前教学任务繁重、教学内容庞大、教学重点并不突出、教学活动难以有效组织、教学效率低下的情况下，这一教学方法充分利用历史教学中的各种因素，使其充分发挥作用，提高教学效率。

学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。学生的历史学科核心素养真正落实需要关注的要素首先是学生，在应用该教学法的过程中，由于班级授课制下学生的数量较大，学生的认知结构存在较大差异，学生缺乏相关的历史常识，在产生认知冲突之后无法进入教师创设的历史情境，在学习过程中比较被动；教师作为教学活动的主导者，在“认知冲突”情境教学法的使用过程中一味输出知识，弱化了学生的主体地位。未能在教学设计环节考虑到学生的学习状况，未能紧跟学术前沿与研究动态，对教学材料的挖掘不够等导致教师的认知冲突设计不符合学生的认知结构发展规律，情境创设与学生的实际需要相左。此外教学方法单一，教学机智不够，认知冲突与情境滥用都是影响“认知冲突”情境教学法有效实施的不良因素。

三、教学反思

“认知冲突”情境教学法使学生在解决认知冲突的过程中完善自己的认知结构，积极参与教学活动，学生的学习主动性大大提升。为解决认知冲突，学生积极融入情境，师生、生生之间充分协作，共同探究。学生在这个过程中不仅收获了知识，而且有利于学生学习方式的改变，促进学生历史思维的发展，培养和提升学生的历史学科核心素养。在具体的教学环节中，情况千变万化，面对不同的教学环境与教学内容，要充分发挥“认知冲突”情境教学法的作用，必须遵循“教师主导、学生主体”的原则，不断提升教师的综合素养，巩固学生的历史基础知识，深化历史教学法研究，促进学生历史认知结构的完善和发展。

中学历史课程改革不断深化，推动核心素养落地，强化历史教育是立德树人的重要载体，拥有扎实的历史学科专业知识的历史教师要能将自己的专业知识转化为培养和提高学生历史学科核心素养的素材，这就要求教师必须明确高中历史教学的基本内容，实施基于立德树人的历史教学，充分挖掘历史学科中蕴含的育人素材。离开了人、人的发展，知识和学科的价值也就丧失殆尽了。这就要求我们不能只在学科本身上做文章，在学科的知识体系和知识点上下功夫，而是要深入学科的内核，挖掘学科的独特育人价值，在培养学生历史学科核心素养上聚力发力。可以说，以核心素养为导向，重新认识学科、发现学科、组织学科、建设学科是当前深化课程改革的重头戏。历史教师首要之务便是修炼好内功，要充分领悟高中历史课程标准对历史教学目标、历史教学方法、历史教学评价等环节的基本要求，深刻理解历史学科核心素养的要求。“认知冲突”情境教学法既是教学法研究的重要成果，同时也与历史教学现实需要相吻合。“情境”一词在《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中出现了26次，历史课程中“情境”成了核心素养课堂教学改革的重要目标、内容和抓手，情境教学法也成了历史学科核心素养教学的重要策略。认知冲突是激发学生学习内驱力的重要动力，而情境的使用恰恰为学生认知结构的完善提供了最佳途径。与此同时，教师不仅要树立教学意识，培养课程意识也至关重要，教师应用“认知冲突”情境教学法的重要前提便是对教学资源的深刻挖掘，利用好教材，切实分析学情，在教学中充分利用各种要素，采取多样的教学方法，发挥教学机智，促进课堂教学有效实施。教师教学观念的转型和落实要以完成立德树人根本任务为媒介，适应时代发展对历史教学的要求，提高自身综合素养，致力于终身学习。

学生学习态度转变的同时，学习方式的更新也是其不断完善自身认知结构，取得学习进步的重要因素。在日常的学习中，学生应对夯实历史基础知识、进一步认识历史基本规律与提升历史学科核心素养等内容重点关注，发挥主观能动性，吃透历史教科书，在历史课堂上积极参与，乐于思考，完善自身历史认知结构，更新自己的学习观念，重视学习能力的提升。在历史学习中，学生需要充分发掘自身的潜力，主动建构历史知识体系，推动历史知识的学习，促进学习效率的提升。在“认知冲突”情境中充分发挥主观能动性，重视“认知冲突”解决的过程，在历史情境中加强与教师和同学的合作，充分利用教学资源提升自己的历史学科核心素养。

结语

历史教学无定法，贵在得法，历史教学活动的成功是众多因素发挥作用的结果。任何教学法都存在一定的局限，“认知冲突”情境教学法作为教学法研究的重要成果，教师要最大程度地发挥其在高中历史教学中的效用，进一步整合历史教学中的各个要素，探究教学实施过程中教法的作用。与此同时，历史教师要不断提升综合素养，与时俱进，致力于终身学习。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］柯林伍德.历史的观念［M］.何兆武，张文杰，陈新，等，译.北京：商务印书馆，1986.

［3］余文森.从“双基”到三维目标再到核心素养——改革开放40年我国课程教学改革的三个阶段［J］.课程·教材·教法，2019，39（9）：40-47.

［4］黄牧航，张庆海.中学历史学科核心素养的教学与评价［M］.北京：人民教育出版社，2020.

责任编辑：唐丹丹