在文学阅读教学中培养学生形象思维能力

统编版小学语文教材中文学作品占比大，形式多样，表现为故事、童话、神话、小说、散文、诗歌等。另有很多课文，如科学小品文、一般记叙文等，虽不是典型文学作品，但它们同样以人、事、景、物等可视化形象为表现对象，主要以形象思维表达其思想情感，具备较强文学特征，将其视作文学阅读文本，有利于在阅读教学中“打包”研究，引导学生组块学习，发展学生形象思维能力。

一、文学阅读文本中的基本形象类型

（一）“人象”——人物表现之象

描写人物，通常从外貌、神态、动作、语言等方面进行，这些描写文本就是人物表现类语言文字。如五上第二单元第六课《将相和》里，“蔺相如看这情形，知道秦王没有拿城换璧的诚意，就上前一步，说：‘这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。’秦王听他这么一说，就把和氏璧交给蔺相如。蔺相如捧着璧，往后退了几步，靠着柱子站定。他怒发冲冠，说：‘我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一起撞碎在这柱子上！’说着，他举起和氏璧就要向柱子上撞。”这是从心理、动作、语言多方面来描写人物的典型语段，通过这些描写，一位镇定处置危局、拼死捍卫国家尊严的能臣形象便跃然纸上。

（二）“事象”——事件情节之象

事件大多是由人“制造”的，但此处所指事件，不是用以直接表现人物品格特点的，而是指可以触发人物性格外化的客观情境，或内隐着因果逻辑的完整事件中的某个节点情境。如四下第七单元第二十四课《黄继光》里，“敌人发现他们了。几发照明弹升上天空，黑夜变成了白天。炮弹在他们周围爆炸。他们冒着浓烟，冒着烈火，匍匐前进。一个战士牺牲了，另一个战士也负伤了。”这段文字描写的是上甘岭战役中，志愿军某营抢夺597.9高地主峰过程中，黄继光主动请缨，带领两个战士向高地冲击，途中遭遇敌人炮弹猛烈轰击，两个战士牺牲、负伤，体现了战斗的惨烈、任务的艰巨，为黄继光舍身堵枪眼的壮举作了厚实的铺垫。

（三）“景象”——景观风光之象

人在环境中生活，环境有自然环境和社会环境。景观风光就是生活环境中的自然环境部分，包括花草树木、鸟兽虫鱼等合体状貌，也包括山水云霞、大厦小屋等整体景观。如四上第一单元第一课《观潮》里，“那条白线很快地向我们移来，逐渐拉长，变粗，横贯江面。再近些，只见白浪翻滚，形成一堵两丈多高的水墙。浪潮越来越近，犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来；那声音如同山崩地裂，好像大地都被震得颤动起来。”这些语句通过对江潮由远及近涌来时颜色、长短、粗细、形态、声音变化的描述，生动表现出钱塘潮的磅礴气势、大自然的伟大与壮美，作者对祖国大好河山盛赞之情溢于言表。

（四）“物象”——生物静物之象

人们所处的物理环境（包括自然环境），是由无数个体物融合而成的，当需要将环境中某些个体物的特点凸显出来告知别人时，便有了以个体物为写作对象的文字作品，这些物包括动物、植物、器物、玩物、建筑物等。如三下第一单元第三课《荷花》里，“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。”这几句话非常细腻非常形象地描摹出“大圆盘”中白荷花开放的三种姿态，我们既能从整个荷池荷叶荷花绿白相间上感知静态效果，又能从荷花开放程度的不同姿态上感知因“时差”而产生的动态效果，从而情不自禁地产生喜爱之情。

二、文学阅读教学中的形象思维训练

以具体人物、事物为主要表现内容的文本，都具有文学作品的特点，都会运用形象思维——借助直观形象和表象的呈现来解决问题、表达情感、宣示观点。眼中形象触发心中情思产生的共鸣，是形象思维之原动力；脑中储存的关联表象，是形象思维的主要材料；表象活动、联想活动、想象活动，是形象思维的基本形式。据此，文学阅读教学中发展学生形象思维，应依托文本，从唤醒表象、触发联想、引导想象等方面着力，帮助学生领悟文本意涵，提升形象思维能力。

（一）借助直观情境充实表象，在实见形象中展开形象思维

阅读过程中，能否立即感知到语言文字描述的形象进而体悟其思想情感，首先取决于阅读者记忆中的相关表象储备是否丰富。因此，在文学阅读教学中，教师首先需要考虑学生相关表象储存是否丰富，继而在备课过程中准备好直观情境资源，以便随时为学生填补表象空白，粘连表象间断层。如五下第七单元第十九课《牧场之国》，以清醇的笔调和舒缓的节奏，描画了一幅悠闲、安详的荷兰牧场图，展现了人们平和、从容的生活韵致，让人在静谧中享受到恬然的惬意。教师只要以寻常状态通读文本，一般都能在脑中将全文叙写的诸多画面连成一体，进而产生这样的良好感受。但对于小学生来说，不只因为缺乏或者极少有身临其境的经历，更因为心理感受和情境体验能力尚未到达这种境界，所以，仅仅泛泛地阅读文本，很难达到理想的体验效果。因此，不妨制作一个配乐视频，将其中主要场景，尤其是最后那个从傍晚渐渐进入夜晚，牧人静静挤奶、奶牛静静伫立、奶船缓缓行驶、奶车慢慢进城、牲畜稳稳沉睡的场景，用舒缓的音乐和舒缓的节奏通过画面的无痕切换与无痕组合，让学生静静地看、听，静静地联想、想象，便会把眼前情境与脑中表象片段整合起来，形成得以动情动心的完整形象——《牧场风情图》，进而领悟到语言文字的意蕴和情感。

（二）依托文本内容再现表象，在重组形象中展开形象思维

表象，是以语言与图像双重编码形式表征后储存在记忆中的观念性形象，这种观念性形象，在主体以后的感知活动中触及相关、相近、相似或相反内容的语言文字描述时，便在大脑联想功能作用下建立实时“链接”，继而运用再造想象，重新排列、组合，构造出合于语言文字描述的新形象，并在意识中“看到”这种形象。这就是表象的再现，这种再现不是脑中表象的原型再现，而是依循文本逻辑所作的灵活重组。如果阅读主体有足够丰富的表象储备，阅读理解主要就是以这种再造想象方式实现的。如六上第四单元第十四课《穷人》，讲述穷渔夫妻子桑娜收养两个孤儿的故事。全文由桑娜补帆（渔夫家）、桑娜抱孤（西蒙家）、夫妇谈孤（渔夫家）等几个主要场景构成，描写很细腻，桑娜善良体贴的性格表现得十分生动，十分感人。教学该文时，可引导学生默读、静听、潜想、复现，在此过程中以“过电影”方式把几个重要场景与人物重点表现，尤其是桑娜所见西蒙死去而孩子熟睡在身边的情境再造出来。在此基础上，引导学生身份“替代”、情感“迁移”——设想自己是西蒙、孤儿、桑娜、渔夫中的某角色，进而使学生在边接受文本内容边调动表象储备中完成形象重组，产生移情体验，体会渔家夫妇的善良品格。

（三）遵循意义关联创造表象，在新生形象中展开形象思维

想象——再造想象与创造想象，是形象思维的高级形式，创造想象比再造想象更具创新特质，它不是筛选脑中表象重组出符合语言文字描述的形象，而是依据某种目的或主题，在头脑里创造出全新形象的思维过程。换言之，它不是将文本形象在脑中还原为图像形象，而是在没有文字形象的情况下创造出符合某种意图的新形象。文学阅读教学中，为了使学生更深刻地理解文本，或检验学生是否深刻理解了文本，要引导学生创造想象。如三上第三单元第八课《卖火柴的小女孩》，以幻想与现实交织的手法，讲述卖火柴的小女孩大年夜冻死街头的故事，揭露人情世态的冷漠，表达穷苦孩子挣脱苦难渴望幸福的迫切愿望。人情之冷漠，课文通过对小女孩所处时节、天气、场所及其饱受寒冷、饥饿、孤独之苦的情状来渲染；对幸福的渴望，课文通过她五次擦燃火柴所见美好幻象来表现。这些都可以按照课后提示，有序引导学生通过品读语言文字、展开创造想象，驱动移情体验去理解、领悟。随后，教者可趁热打铁，作简洁适恰的引导提示后，建议学生以“小女孩‘圆梦’记”为题，创作新童话，由此激起学生浓厚兴趣，按提示回读课文，由小女孩原来的寒冷、饥饿、孤独引发相反联想，并调动自身经历中的幸福经验，依循原童话结构展开想象，创作新的童话。