基于“人的自由全面发展”思想对全人教育的批判性考察

【摘要】近年来，欧美国家推崇的全人教育模式颇受关注，然而其是否合乎中国特色社会主义教育话语叙事有待从学理层面进一步推敲。作为我国教育的理论指导，“人的自由全面发展”思想兼具人的存在论与教育的认识论二重逻辑进路，与西方教育主张存在明显边界。鉴于此，需从“人的自由全面发展”思想的两种视界出发，解构全人教育内涵的缺陷不足，以期为我国教育模式守正创新提供必要的省思。在人的存在论层面，全人教育用观念把握人的本质规定，抽象张扬主体人格，暴露出宗教神秘倾向；“人的自由全面发展”思想回归感性的对象性活动，立足“现实的个人”指出消解异化、走向自由的合理路向。在教育的认识论层面，全人教育过分强调对教育的精神性解读，基于个体本位催生出利己主义思潮和技术理性偏见；马克思循着资本批判和消灭旧式分工的原则立场，创造性地提出寓于集体的综合技术教育，为无产阶级进步发展提供了重要参考。

【关键词】人的自由全面发展 全人教育 人的存在论 教育的认识论 人本主义

【中图分类号】G40 【文献标识码】A

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2024.15.010

问题的提出

19世纪初，缘起于德国的新人文主义在教育学领域抛出了培养“完人”的教育命题，由此催生出了崇尚“人的全面成长”的全人教育思潮。20世纪中后期，为了纾解制度化教育危机，从事后现代性批判理论研究的美国人本主义学派开始借鉴全人教育思想，建构新型教育改革方案。全人教育就此从温和的改良思潮逐步发展为独立完备的教学范式，与传统教育观念产生了明显的分界，其倡导者们在北美地区建立稳定的宣传发声阵地，以其为宗旨口号创办专业期刊并签署社会宣言，确立全人教育改革十大原则，在全球掀起了一场“追求人的整体发展”的教育改造运动。然而，面对教育理论界掀起的全人教育“热潮”，我们需要结合国内教育实际展开“冷思考”：一直以来，中国特色社会主义教育始终坚持以马克思主义作为指导思想和价值旨归，对于全人教育这一发端于欧美地区的教育范式而言，其是否适切于我国教育的理论语境和社会现实亟待学界进一步商榷与反思。

在理论研究层面，国内学界对全人教育的内涵界定及其溯源尚有很多争论，既有思考多是从比较教育学和中国教育学史等学科背景出发，形成了两类截然对立的观点：一是中西契合论，认为全人教育是中西贯通的教育理念。持这一观点的学者认为，全人教育概念虽源于欧美国家的博雅教育和通识教育，但其相关理念与传统实则同中华优秀传统文化中“君子不器”的通才培养理念高度一致，因此需要在中西方文化理念交汇的基础上把握全人教育内涵；二是国学根本论，主张把全人教育划归为中华民族传统教育理念。少部分学者以历史溯源为依据，考证发现中国学人早于清末和民国时期便已论及全人教育，其相关定义最早可追溯至王国维“人是知情意的综合体”一说和钱穆“所谓全人教育，乃是其人之内在全部生命言”的有关论述。还有研究提出中国古代传统教育模式“社学”的最高目的就在于全人教育，在中国儒学传统中，孔子“志于道、据于德、依于仁、游于艺”便已体现出对全人教育的基本认识。截至目前，国内有关全人教育的研究成果以介绍阐释型视角为主，缺少从反思批判视角切入的考察。就现有的研究而言：一方面，中西契合论虽然将全人教育内涵概括为培养博雅通达、全面发展的“完整的人”，[1]但是这类论点基本停留在对于西方教育学话语的简单“传声”，研究反哺我国现实的能力较弱，在原创性话语构建方面具有较大空间；另一方面，坚持以国学为根本探究全人教育的学者们仅从古代文本中推敲有关表述，忽视了长久以来全人教育实践并未在中国大陆广泛普及展开的社会实际，缺乏足够的现实依据。

在马克思遗世的浩繁文本中，人的自由全面发展是一个横贯始终的思想主题。在这一思想视域中，蕴含着人的存在论与教育的认识论两重理论视界：人的存在论以人的感性、对象性的活动为基点，远瞻共产主义阶段“劳动已经不仅仅是谋生的手段，而是本身成了生活的第一需要”，描绘异化消解与主体性升跃的理想境界；教育的认识论则关注人类走向共产主义过程中服务于一定时期、特定阶级的教育活动，为我国当前阶段培养社会主义建设者和接班人提供了现实路径。这两重视界是一体两面、密不可分的，讨论人的自由全面发展离不开教育的范畴，而揭示教育的本质则首先需要把握教育与人的关系。[2]基于此，笔者从“人的自由全面发展”思想的两大视界出发，解析全人教育在人的存在论、教育的认识论等问题上的认识局限，进而补证马克思主义的超越性意义，为坚持中国特色社会主义教育基本价值取向和创新发展新时代教育模式提供必要的理论省思。

人的存在论视界：从“完整的人”转向“现实的人”

全人教育理念同“人的自由全面发展”思想都关乎人的议题，但二者在人的存在论问题上呈示出两条迥然不同的思考路向。前者从经验或观念中将人拆解为不同独立人格，说明如何运用教育手段促进多方面人格和谐发展，以塑成“全人”（即“完整的人”或“完美的人”）为终极旨归，具有浓厚的神秘主义色彩，最终堕入宗教哲学的解释误区；而后者回归物质生产领域把握人的本质，强调关注“现实中的个人”，扬弃了以往旧学说从人格、道德、宗教等维度考察人的形而上学缺陷，从社会性关系建构着手推动了讨论“人”的问题的范式转换，站在全人类普遍解放的高度实现了一场“人学革命”。

人的存在性质：破除“独立人格”，复归“感性活动”。规定人的存在性质是人的存在论的元命题。受康德的人格维护律影响，最早的全人教育者们惯用“人格”这样的道德范畴来表述人的本质，提出“人格就是其人的总量”。[3]在他们看来，人之所以为人的根源在于人具有特质，人的诸多特质构成人的全部价值，特质的不同导致人与人之间的差异。这种特质指的就是人格，而人格的展开与完成即理想的“全人”状态。由于“全人”（vollständig menschen）概念最先在德语中产生，其英文释义先后出现了两种类型。19世纪末20世纪初，受新人文主义教育影响的全人教育首倡者们把“全人”总结为“完美的人”（perfect man），永恒主义教育的代表人物赫钦斯认为教育的目的在于促进人的理性、道德和精神力量的最充分发展；20世纪60年代以来，人本主义心理学逐步发展并与全人教育形成交汇，催生出人本主义的全人教育思潮，呼吁教育者们关注人的心灵、精神，引导受教育者成为“完整的人”（whole man），日本教育家小原国芳将人的发展归结为学问、道德、艺术、宗教、身体、生活六个发展维度，认为唯有实现“智、德、美、圣、体、劳”全面发展，才能变为独立完整的人。整体来看，对于“全人”内涵的不同论点虽然各有侧重，但都关乎个体价值与独立人格，要求人掌握全方位的文化知识与科学技能。当代教育学家约翰·米勒正式将这种教育理论命名为“全人教育”（holistic education），提出使教育从身体、心灵和精神等方面推动人的整体性发展。质言之，全人教育者们借助种种抽象的思维界定人的本质意涵，借助他们自己关于神或关于“标准人”等虚假观念来建立人的联系，终究无法走出唯心主义的窠臼。

“人的自由全面发展”思想反对用幻象、观念、教条和臆想创造人的本质，坚持“个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人”。[4]在马克思看来，深受德国古典哲学影响的青年黑格尔派无法在批判与现实之间建立联系，原因就在于其从抽象思辨出发，颠倒了意识与有生命的个人的关系。为了使德国哲学“从天国降到人间”，需要运用一种符合现实生活的考察方法，即以从事实际生产活动的人为前提，在人们实践活动和实际发展过程中揭示人的本质，进而摆脱抽象经验主义的局限。在强烈的现实关照下，马克思把经验观察的目光投注在物质生产与社会政治结构的联系上，发现一定的政治上层建筑和意识形态都具有与之相应的社会结构基础，而社会结构正是从人的生活过程中产生的。回到物质生产方式中，正是人与人结成的社会关系和政治关系决定了人的本质。同时，这种人与人的社会关系反映了人的感性的对象性存在。马克思指出，对象作为为了人的存在，作为人的对象性存在，同时也就是人为了他人的定在，是他同他人的人的关系，是人同人的社会关系。[5]

将“人的自由全面发展”思想置于人的存在论层面探讨，“自由”与“全面发展”虽是不同用语，却是同一的概念。自由就是能够摆脱在某一领域谋生的活动限制，而得以在不同向度从事创造性的活动，以提高人的本质能力；而全面发展本身是一种自由的活动。[6]“人的自由全面发展”思想按照人的感性的对象性存在特征，从消除自身活动对人的异化、消除人与人关系的异化等视角投射资本主义社会两大阶级的对立矛盾，最终得出了无产阶级必然在解放自己的同时解放全人类的结论。站在马克思的思想立场，全人教育对人的界定显然走到了问题的反面，犯了同德国观念论哲学如出一辙的错误，在固定不变的“独立人格”中把握人，这种依靠思维精神的方法无法使人的发展解放真正实现。早在1844年，马克思便同青年黑格尔派进行了思想清算。可以预见的是，近两个世纪之后的今天，全人教育的时兴注定难以避开当代马克思主义的推问与质疑。

人与自然关系：消弭“无界过渡”，实现“有机统一”。一直以来，架构人与自然的关系是人的存在论的任务使命。全人教育虽然提倡人的精神性活动，但并不拒斥自然界的存在，其主导的整体性教育理念反而将自然界囊括在人的思维世界内，旨在让受教育者认识自然的基本现实和发展规律，进而反照人的成长如何与世间万物相同。在全人教育的环境教学方法中，传导、交换和转换是使人与自然一体联系的关键所在，采取沉思冥想的方式叩问心灵，能够与自然界乃至宇宙联结在一起。[7]这种对待自然的见解最先源流于人文主义的思想原则，后又融汇入宇宙教育的价值元素。在德国人文主义运动的开端，为了在文学创作和理论批评中张扬自由个性，突出人的价值意义，歌德在《哀的美敦书》中高呼“难道自然界的核心不是存在于人的心里吗”？[8]“歌德现象”一时成为那个年代德国人学研究的最伟大创造，为全人教育的生发提供了肥沃土壤。尔后，玛利亚·蒙台梭利在幼儿教育领域发起宇宙教育，要求唤起孩子对地球的人文关怀，激发受教育群体对世界统一体的认识，“内化”外部世界至大脑与心灵之中。近现代以来，全人教育关于人与自然关系的认识发展经历了人文主义与宇宙教育这两个重要的“里程碑”，形成了当前“为培养地球公民而教”“为地球的人文关怀而教”等教育改革追求。

在对人与自然关系的理解上，马克思同样主张个人“把对自然界的认识（这也作为支配自然界的实践力量而存在着）当做对他自己的现实躯体的认识”。[9]但是，这两种认识并不是如全人教育解释的那样是直接同一的，而是以社会实践为枢纽完成转换的。在人类活动之初，“人们同自然界的关系完全像动物同自然界的关系一样”，[10]在实践发生后人才不再同牲畜一般从属驯服于自然。恩格斯在剖析“歌德现象”时撰写的《诗歌和散文中的德国社会主义》明确反对格律恩自然“人化”和自然科学“人文科学化”的思维倾向。不难看出，马克思、恩格斯虽然都坚持人与自然的统一，但他们特别强调这种关联不是绝对的、无条件、无界域的过渡、转换乃至等同，而应在相互区别又相互联系的意义上把握人与自然、自然科学与人文科学的关系。[11]如若像全人教育一般过分看重“全人”的塑造、培育及其相关的精神性活动，尝试把自然现象全盘归纳至教育学范畴或是让教育过程完全符合自然规律，将会丧失自然对人的制约作用，致使教育走向极端与荒谬，导致受教育者缥缈无依。

全人教育企图以自然界为中介发展人的宇宙视野，依靠思维启迪促使个体相信自身与外部世界的一体联系。如此脱离实践地把握自然规律无法使人形成科学的认识，亦难以达成人的全面发展目标。马克思指出，“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实联系和观念联系的全面性。”[12]人作为实践和认识的主体，其发展持续伴随着社会领域的关系建构以及由此产生的现实反思。“实践、认识、再实践、再认识”的循环往复生成了人类历史，这从根本上有别于自然界在时空中的自发过程，而人要“把他自己的历史作为过程来理解”，[13]而非从自然规律中理解自己。通过对人类历史的论证，“人的自由全面发展”思想厘清了人的发展规律与自然规律之间的界限，二者最大的差别在于，人的“发展过程本身被设定为并且被意识到是这个过程的前提”，[14]而自然界本身在人出现以前是没有历史的。人的全面自由发展并不是自然规律的某种近似或派生形式，而是生产力水平高度发展和世界市场形成后，人类普遍性社会交往的必然趋势。唯有在社会领域改善提高物质生活水准，才得以为人与人缔结广泛而平等的联系创造前提，进而充沛自由全面的主体价值。相反，如果仅仅将人对自身的见解构建在田园牧歌般的自然之中，轻视人类社会前进的现实动力，则很难真正改变人的发展际遇。“人的自由全面发展”思想以人与自然、人与社会的能动互促，消解了全人教育过度的人文主义论调，将人的社会性建构和感性意识拉回到个体成长发展的轨道上来。

人的发展指向：解构“宗教境界”，走向“异化消解”。人的发展向何处去一向是人的存在论乐于探究的奥义。[15]全人教育循着唯灵论的思路回答这一问题，以人的精神性存在为基点，分析价值塑造与道德行为对于成就完整人格而言的根本作用，将人的本来追求归结为宗教信仰。这样的思维理路毫无疑问地将道德教育推向了宗教意义。全人教育对于自我直观的解释，对于教育与宗教合一的过分坚持，最终导致一些国家和地区的激进尝试引发舆论争议或以失败告终。这在相当程度上暴露了其神秘的通神说实质，不是使人“体悟境界”而是使人陷入迷雾。究其根本，全人教育以宗教构筑教育的基础支撑，必然会把人的目的归属指向“彼岸世界”，这种偏颇的唯心主义哲学观倾向和抽象人性论倾向，不可避免地造成全人教育的理论缺陷和实践不足。

人的毕生追求和崇高境界是在自由全面发展的现实过程中，而非在净化灵魂和人神相通的玄思妙想中实现的。马克思、恩格斯建构的“人的自由全面发展”思想注目于“现实的人”及其发展，将人的命运拉回到与之息息相关的感性世界中，彰显着与全人教育观全然不同的哲学气质。在对社会交往和生产力的考察中，他们注意到个人活动范围的扩大带来了异己的支配力量，这种力量归根结底源自资本逻辑主导的世界市场。在如此局限的生存条件下，个体的自主活动与物质生活无法取得一致，个人也难以成为“自由全面的人”，只有不断用先进的生产方式取代旧的桎梏、适应发达的生产力水平，个体的自主活动能力与范围才能在这一过程中得到相应地提升。换言之，“每一个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的”，个人的发展能否摆脱异化，取决于其所在社会的私有财产制度多大程度上被革除。即使像全人教育那样使个体在心灵和头脑上健全活跃起来，也难以彻底消灭异己力量的威慑，因为“个人在精神上的现实丰富性完全取决于他的现实关系的丰富性”，[16]唯有依靠共产主义革命的物质武器，个人才得以驾驭和利用异己的力量，迎来全面普遍解放。总之，“人的自由全面发展”思想坚持以社会历史眼光看待人，把每个人的发展置于一定的历史条件和既有的关系范围内，进而得出了“个体只有在真正的共同体内才能获得自由全面发展”的结论。从其站位思考来看，热衷于在观念层面达成“全人”状态的教育论调，不外乎是束缚着人的意识形态臆想。

教育的认识论视界：从“感化活动”转向“感性实践”

全人教育者们普遍从教育的作用、内容和对象等方面搭建了完备的叙述框架，他们依据抽象的独立人格标准，将教育奉为张扬本性的精神感化活动，排斥技术工具理性在学科体系中的出现，把儿童启蒙与青少年成长的希望寄托于爱的准绳，基于个体本位催发出受教育者的利己主义思想。在教育的认识论层面，“人的自由全面发展”思想从特定的阶级利益出发，关注资本语境下因旧式分工而专门化的工人，以及被剥夺受教育机会的童工，主张运用集体式的综合技术教育革除主体性的现实桎梏。虽然这一思想起初不是针对教育提出的，但马克思未曾忽略教育在未来社会中的必要性，把教育放在人类精神性生产活动的高度对共产主义的人学内涵加以阐释与补证，展现出富有超越性的教育观。

教育的作用：反对“个体本位”，要求“集体完成”。对教育作用的认识离不开对人的把握。在该问题上，宣扬人本主义的全人教育着眼于人的可塑性，认为教育是通过人性提升和潜能实现，最终帮助个人全面成长的活动。全人教育把每一个受教育者看作独立“个体”，主张尊重、欣赏他们的个性与价值，以激发“个体”潜在的学习力与创造力。由此，全人教育反对集体式的教育培养模式，要求打破年级分层、教材分类和标准化测验，按照多元化的知识供给服务不同学生的成长成才需求。这种运用个人化测量标准和多种类教学策略的教育模式看似平等地包容了每一名学习者，实际上则是用多数普通人难以企及的理想化人格特质普遍地要求每个人，忽视了个体因生理年龄、经济水平、知识储备、学历层次、精神需要等因素而导致的认知水平差异，在实践中容易造成人们追奉“高大全”式的理想人格，缺少对每个教育对象现实情境的有效把握，还容易催生出个体的利己主义倾向。全人教育基于个人本位的观点理解教育，以抽象先验的人性论割裂了人的真实存在状态，难以真正实现全面育人的价值目标。

在“人的自由全面发展”思想看来，人是具体现实的存在，教育是人的本质不断生成的实践活动，以激发人的现实创造性和实现人的自由全面发展为旨归。在马克思那里，人与动物的最大区别在于，人能够认识到自己是内涵丰富的“类存在”，是包罗各种复杂社会关系的生命物。教育就是要不断促进人的这种潜能开发，在真实生活中发掘感性的生命本质。从这一点上说，马克思应当也同意以教育促进人的个性发展，但绝不是在抽象思维里实现自我价值，而是在人的现实性基础上，依靠集体实践来完成的。同时，教育的作用是使人追求现实理想，而非被固定下来的观念标准化，教育为人建构的意义世界推动人的属性不断萌芽、伸张，最大程度地指引人从“未定型状态”走向集体的“人的完成”。

“人的自由全面发展”思想站在摒弃个体本位和社会本位对立的高度超越了全人教育的狭隘认识论。教育培养的是兼具着公共精神与个体价值“双重面相”的完整的人。人要实现自由全面发展，必然会突破外在的重重束缚，摆脱人身依附和外在物对人的支配作用，形成主体性的独立人格。与此同时，在社会交往中，每个独立个体又能够超越自身局限，与他人贯通合作。因此，教育不该是拘泥于一域、满足特定阶级或私人的利益手段，而应是面向公共空间，关注社会生活的开放性活动。

更进一步来说，教育应当是主体与对象社会性交往的实践活动。自人类生产分工伊始，哲学家们因为精神性生产活动的出现误认为“理论可以独立于实践”，导致全人教育把教育高抬为“净化灵魂”、“唤醒意识”的“圣洁活动”，进而过度强调教育对人的决定作用。马克思在批判旧哲学对教育的错误解读时一语中的：教育者本人一定是受教育的。[17]人的思维真理性不是在说理、书本中澄明的，而是归属于实践检验的。人和世界首先是一种实践的联系，理论活动位居第二位，在实践过程受阻的情况下才得以发生。用这样的观点审视教育可以得知，教育者与教育对象在对话交流、教学互动的感性关系中相互补充创造，不单单是受教育者获得了能力培养与品格历练，教育者也受到了理解承认，人在双向的社会性交往中反思超越自我，不断趋向自由全面。可以说，“实践”的观点构成了“人的自由全面发展”思想对于教育的认识理解。

教育的内容：扬弃“技术批判”，探索“科教结合”。肇始于技术理性批判的全人教育似有轻视自然科学的倾向。[18]全人教育的论著不经意流露出对理科的否定态度，将亚里士多德、伽利略、列文虎克等不同时代不同领域科学家们的求索努力判定为对真理的专断。在他们的视角下，依赖模型、公式、图表的标准使教育趋于功利化，基于技术世界观之上的教育理念“并不能完全解释人性所蕴涵的神秘、美丽与雅致”，[19]所以应当把教育的内容诉诸哲学、艺术、心理学等社会科学范畴。一旦把技术抽离出学科范畴，教育会即刻丧失科学性与说服力。面对教育与技术之间的张力，某些全人教育者们搬出宗教的办法加以弥合，把教授解剖白鼠、青蛙的实验课教师视作“没有宗教心的人”进而加以攻击，最终得出了“科学破产”这样过激的结论。夸大神学要义，贬抑理性学科的“一刀切”做法并没有帮助全人教育发展出一套具有可操性的教育迭代方案，反而暴露了其内在的缺陷不足。

如何调适主体与技术在教育中的关系呢？在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中，马克思富有洞见地提出了一种“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术培训结合起来”的模式。[20]这样新型的设计构想将技术作为克服个体片面性的途径，寓于教育内容体系之中，直接面向未来社会人的自由全面发展诉求。具体而言，当工人阶级借助革命的根本手段夺取政权、变革生产方式以后，还需要在精神生产领域运用“综合技术教育”来辅助人的发展成长，实现人在现代大工业体系不同部门之间的自由流动。[21]在资本主义时代，工业生产对机器的引入使分工不断细化，工人在生产资料受到制约的条件下变得“片面化”，主体性面临瓦解。要恢复具体的人的价值内容，就必须改变旧式分工的技术应用导向，在提升人的各方面专业技能的同时，确保他们在不同部门之间流动的机会。马克思早在1844年便意识到现代“自然科学却通过工业日益在实践上进入人的生活，改造人的生活，并为人的解放作准备”，[22]于是他在后期提出的带有革命性质的“综合技术教育”方案便不仅仅是书本知识传授，更是生产劳动实践，要求人在现代科学技术学习中武装身体和头脑。不难发现，尽管全人教育也一样倡导“智育”“体育”等教育内容，但是其却将这些基本范畴纳入宗教进行考量。马克思对劳动实践的重视催生了其“技术与教育相结合”的主张，矫正了人本主义教育流派对自然科学的错误定位，合理规划出一条消除脑力劳动与体力劳动分离、[23]适合人的自由全面发展的无产阶级教育路向。

教育的对象：反思“孩童启迪”，追求“阶级觉醒”。从年龄分层来看，在中小学教育界享有盛誉的全人教育以青少年群体作为重点关照对象，少数从业人员和研究者把婴幼儿也纳入全人教育的启蒙范围中。不论是孩提时期，还是青春发穗阶段，全人教育对人的考察都聚焦在生命周期的初始环节，在其看来人的生命初期即将迎来人格的形成，具备身心同步发展的天分与潜力。一方面，全人教育格外重视胎教，以母爱作为联系两代人的根本纽带，提倡用爱构筑教育的推动力量。这样的考量可能会导致部分全人教育者过分严苛地看待女性在婚育中的角色职责。另一方面，全人教育对青少年设定了整体性的发展标准，普遍涵盖了“体格”“心灵”“头脑”等不同维度，这些内容对于人的重要性程度毋庸置疑，但是何以实现这些向度的进一步提升，全人教育却给不出科学回答。既有的观点或认为人在这一时期与自然紧密联系，具有“发扬宇宙思维”的异禀天赋，或把全人的标准先验地设定给家长和老师，陷入循环论证的无解悖论。

马克思用“革命的实践”观点切入社会现实的感性根基，强调人的实践活动既能改变环境，也能改变自己，颠覆了运用理性思辨方式讨论主体性的哲学传统。并且，人类是有传承思维的物种，故而教育必然指向未来，囿于生理阶段的教育不能从实质上塑造完善的自我，[24]学习活动要贯穿“现实的个人”的每个时期。在马克思批判资产阶级雇佣童工，思考儿童免费教育的理论观察中，孩童实际上是作为肩负人类解放使命的无产阶级新生代形象出现的。既然童工接受技能训练和文化熏陶的权利被资产阶级剥夺，从雇佣劳动的意义上说，他们身上的特殊性便所剩无几了，而是与受到成年穷苦工人一样具有受压迫的普遍性。马克思告诫儿童到工厂和工艺车间中锻造革命意志，正如同他指导一切遭遇这种压迫的人从承继的事实中求得反抗。如此，立足于实践的唯物主义，“人的自由全面发展”思想将广大的无产阶级作为教育的觉醒对象，启示个体在改变世界的现实运动中创造历史。

结语

作为科学社会主义的重要组成部分，“人的自由全面发展”思想以“现实的个人”为论证起点，围绕“人的活动”和“物质生活条件”展开双重路向。一方面，围绕谋生劳动对人的束缚，吁求克服异化走向自由活动，呈示了马克思早期哲学批判中鲜明的异化逻辑；另一方面，审视物质生产现实，讨论旧式分工催生的片面化、专门化现象，进而强调人的全面发展维度，凸显出马克思从事政治经济学批判期间聚精关注的资本逻辑。整体上看，“人的活动”与“物质生活条件”是一体两翼的关系，二者共同构成了“人的自由全面发展”的思想廓形，使其既具有独到的人的存在论观点，又对当前正确理解教育提供了丰富的认识论启示。

基于“人的自由全面发展”的思想范本考察全人教育，纵使二者在自然环境教育、学校课程体系设置等方面存在相似之处，但其背后的推演理路与最终的发展旨归全然不同。从根本上说，这两种思想理念之间的差异不只停留在个别因素上，导源于人道主义、自由主义等思潮的全人教育与马克思“人的自由全面发展”思想是彻底异质的。全人教育与“人的自由全面发展”思想的理论分歧可以从人的存在论和教育的认识论两个层面加以思考。

其一，在人的本质规定上，全人教育坚持思维第一性和精神一元论，把意识看作是根本实在的，以自由的意识活动作为人的存在论依据，抽象能动地将人与自然界乃至宇宙万物架接在一起，难以规避地走向“通灵说”的宗教解释，暴露出神秘主义的嫌疑。马克思“人的自由全面发展”思想站在坚定的唯物主义立场上，批驳了观念论哲学对人的定义，通过揭示人的“感性的对象性的活动”生存状态，打破了西方理性传统的认识前提，消解了其对“纯粹观念的人”的追求与执念，指明人与自然世界的实践联系，推动哲学的本体论从观念论转向人的生存论上来。

其二，在对教育的认识上，全人教育还原“人与人的关系”为“人格与人格的关系”，提出依靠精神刺激般的“人格感化活动”调适社会关系，在教育内容设计上对技术理性科学抱有偏见，注重直觉、情感、想象等非理性因素在教育中的存在，最终把教育实践引向了不可知论的深渊。马克思“人的自由全面发展”思想将教育视作是共产主义社会不可或缺的精神生产活动，立足感性实践和消灭旧式分工的角度，探讨了现代科学技术在教育内容中的融入，以及教育对提高无产阶级革命觉悟的积极意义。

总之，缘起于德国新人文主义运动、范式完备于北美人本主义教育学批判的全人教育思想暗含着资本主义教育的诸多特征和导向。在马克思昭示的共产主义社会远大图景前，“全人”的梦幻想象或使“人的自由全面发展”的现实理想蒙受遮蔽。面对全人教育当前的发展态势，国内学界有待立足马克思主义的基本教育观对其保持审慎的“冷思考”。正如当代全人教育运动的旗手让·米勒所言：“全人教育是一个梦。”唯有撇开臆想，从幻想的太空回到坚实的土地，我们才可能开辟通往“自由王国”的康庄道路。

（本文系国家社会科学基金项目“新时代中国特色社会主义劳动关系理论研究”的阶段性成果，项目编号：22VRC062）

注释

[1]杨亚辉：《全人教育：培养全面发展的人的一种视角——“中国百年教育历程：回顾与展望研讨会”综述》，《中国高等教育》，2010年第12期。

[2]张杨乐：《教育本质的马克思人学解读》，《学术探索》，2022年第11期。

[3]《小原国芳教育论著选》上卷，刘剑乔、由其民、吴光威译，北京：人民教育出版社，2017年，第144页。

[4][5][10][16][17][22]《马克思恩格斯文集》第一卷，北京：人民出版社，2009年，第524、268、534、570、500、630页。

[6]王金福：《马克思“人的自由全面发展”思想的学科视界和历史观视界》，《山东社会科学》，2014年第4期。

[7]杨雪：《全人教育范式注重人的整体教育》，《中国社会科学报》，2021年12月13日，第3版。

[8]《歌德文集》第八卷，北京：人民文学出版社，1999年，第15页。

[9][12][13][14]《马克思恩格斯文集》第八卷，北京：人民出版社，2009年，第172、172、172、172页。

[11]聂锦芳：《批判与建构：〈德意志意识形态〉文本学研究》，北京：人民出版社，2012年，第590页。

[15]刘宝存：《全人教育思潮的兴起与教育目标的转变》，《比较教育研究》，2004年第9期。

[18]刘炳赫：《小原国芳教育思想批判——“全人教育”的合理构架与理论缺陷》，东北师范大学博士论文，2020年。

[19]E. T. Clark， Designing & Implementing an Integrated Curriculum： A Student-Centered Approach， Holistic Education Press， 2002， p. 17.

[20]《马克思恩格斯全集》第二十一卷，北京：人民出版社，2003年，第270页。

[21]田毅松：《人的自由全面发展与综合技术教育》，《马克思主义理论学科研究》，2018年第4期。

[23]徐辉、张永富：《论马克思主义的“教劳结合”思想与综合技术教育》，《西北师大学报（社会科学版）》，2020年第3期。

[24]林钊：《实践、劳动与自由：马克思教育观的当代审思》，《马克思主义理论学科研究》，2021年第6期。

责 编∕李思琪 美 编∕梁丽琛