“互联网+支教”助推义务教育优质均衡发展

摘 要：“互联网+支教”是2019年甘肃省率先在全国发起的教育精准扶贫项目，项目的持续深入实施促进了甘肃师范教育与义务教育的有效衔接，助推了甘肃义务教育优质均衡发展。文章以一所高等师范院校（L校）及结对的两个县区（Z县和W区）的“互联网+支教”行动为样本，以“互联网+支教”机构及个体实践层面的多元主体为研究对象，以构建学习共同体为行动导向，以解决问题为协同起点，开展了行动研究。通过长周期追踪的实证研究，构建了以“互联网+支教”为载体，促进以“师范生—乡村学生—乡村教师”为核心的多元主体协同发展的有效策略体系，分析了“互联网+支教”助推甘肃义务教育优质均衡发展的具体成效。文章详细描述了四年四轮行动研究中“计划→行动→观察→反思”各个环节的循环迭代过程，全面刻画了立足行动研究不断深化实践的发展脉络。

关键词：“互联网+支教”；教育均衡；学习共同体；行动研究

一、问题的提出

优质均衡是新阶段我国义务教育改革与发展的总战略，是高质量义务教育体系的核心特征（孟卫青 & 姚远， 2022）。随着全省整体通过国家县域义务教育基本均衡评估验收，甘肃省已经进入加快推进义务教育优质均衡发展、持续推动甘肃教育事业高质量发展的新阶段。站在新的历史起点上，立足省情，进一步探索义务教育优质均衡发展的甘肃路径成为相关教育研究者和实践者的当务之急。

当前，新一代信息技术在支撑和驱动教育优质均衡发展中所发挥的作用日益凸显（汪基德 等， 2022），各地在促进教育变革与创新、实现教育优质均衡发展的工程项目实践中探索出“扬州模式”（刘荣 & 吴必昌， 2008）、“成都七中网校”模式（李爽 等， 2009）、“千校扶千校”行动（赵建华 等， 2010）等典型应用模式，为全面推进义务教育优质均衡发展提供了借鉴。互联网+师范院校支教服务（以下简称“互联网+支教”）项目是2019年甘肃省教育厅在全国率先实施的“以教育信息化促进教育公平”厅长突破项目，由省内八所师范院校与本省18个欠发达县的278所乡村学校结对组成城乡教育共同体（甘肃日报， 2020; 教育部， 2022），探索构建基于信息技术的新型教育教学模式、教育服务供给方式与教育治理模式。实践过程中，高师院校整合师生资源组成支教团，“短期实地支教+长期远程支教”与“线上专递课堂与定期线下回访”相结合，着力解决乡村小规模学校“开不齐、开不足、开不好”美术、音乐、英语等国家规定课程的现实问题（马娟 & 杨建东， 2023）。项目常态化开展四年来，在推动师范生教育实践模式改革、促进职前职后教师专业一体化发展、助推甘肃义务教育优质均衡发展中扮演了重要角色。

我国的支教活动最早可以追溯到20世纪80年代。在校大学生是参加支教活动的活跃群体，达到参与支教总人数的55.29%（中华支教与助学信息中心， 2016），已经形成了“顶岗实习支教”“顶岗支教置换培训”“协同支教”“异地网络支教”等具有典型性、代表性的支教服务模式（沈俊汝 等， 2021）。但理念制约（吕京， 2010）、质量保障机制缺乏（赵健 & 郭绍青， 2021）、持续深入参与不够（张冰 & 朱小磊， 2018）等问题依然存在。

为此，本研究以甘肃省L师范院校与省内Z县及W区结对实施的“互联网+支教”项目子任务为样本，以达成“师范生—乡村学生—乡村教师”等多元主体协同发展为目标愿景，通过宏观、中观、微观层面的策略设计、实施与长周期追踪实证研究，探寻“互联网+支教”行动与乡村教育融合创新及可持续发展的实践路径，揭示“互联网+支教”助推义务教育优质均衡发展的内在机理。

二、研究设计

（一）“互联网+支教”助推义务教育优质均衡发展的理论基础

我们认为，“互联网+支教”是通过政府搭台，链接高等师范院校与农村义务教育学校发展需求，基于线上线下融合的教育空间，开展多元化教育服务活动的新型教育服务供给模式和教师教育实践形态。其根本目标是以“师范生—乡村学生—乡村教师”等多元主体的协同发展为抓手，助推义务教育优质均衡发展。

显然，共同体理论理应成为“互联网+支教”助推义务教育优质均衡发展的理论基础。“共同体（或社区）”概念最初由德国社会学家滕尼斯（T[]nnies， F.）将其引入社会学领域，并赋予其“人与人之间关系密切、守望相助、富有人情味的社会团体”之含义（姜振华 & 胡鸿保， 2002）。共同体理论认为连接人们的纽带是基于共同利益的血缘、感情和伦理形成的亲密无间、相互信任的关系。随着社会变迁与社会学学科的发展，“共同体”一词被不断应用到新的实践语境中，出现了诸如政治共同体、经济共同体、科学共同体、学习共同体、职业共同体等（张志旻 等， 2010）术语，这些从不同视角和目的出发诠释和使用的共同体类属，使“共同体”的内涵不断丰富。

在共同体中，各成员的利益是基础性的，是维系合作关系的内核（王振洪， 2011），其中：人们为了寻求组织的生存与发展，在协调和满足组织中利益相关者需求的过程中创生了利益共同体；以共同利益的客观性为前提，人类在共同参与和追求各种事业时，通过一系列的交流、协商与合作实践，逐渐形成了合作追求共享事业的实践共同体（埃蒂纳·温格， 2018， pp.67-68）；通过共同体成员浸入社会实践，在异质个体之间获取知识的意义协商与分享合作之中衍生了学习共同体（严运锦， 2019）。

综合共同体的各种不同表述可知，当代所称的“共同体”是以满足成员需求为目的而自然产生的具有强烈精神特质的非正式组织，共同目标、身份认同和归属感是当代共同体的基本要素。

“互联网+支教”项目团队是由教育主管部门、高校和一线中小学利益相关者共同组成的一种非正式组织形态。这一利益共同体机制的建立是推进多元主体合作及良性运转的起点。同时，“互联网+支教”行动也是不同教育主体共同参与的共享事业，在行动实践中基于真实任务情境的交流与协商是成员由新手逐渐成长为熟手的基础。另外，“互联网+支教”平台还是一个多元、民主、平等和安全的开放式学习环境，能够有效支持多元主体协同发展。

“互联网+支教”运行状态与目标达成依赖于组织（如各级政府、高等师范院校、乡村学校）和个人（如高校教师、师范生与乡村学生、乡村教师）的共同参与、协商与合作，这些组织和个人是“互联网+支教”的利益相关者和多元共治主体。在实施过程中，多元主体以解决乡村学校整体教育质量偏低的问题为共同目标，携手合作。多元主体成员之间以需求、情感、责任、理念的共识、博弈与合作为纽带，在持续的互动学习中发展自己的能力和专长。不同类型的多元主体互动与协作的质量决定着实践成效。

因此，“互联网+支教”多元主体协同发展的过程即“互联网+支教”共同体逐步建构与生成的过程（如图1所示）。多元主体协同发展策略根植于以“利益共同体”为起点、以“实践共同体”为基础、以“学习共同体”为愿景，是需求驱动→任务驱动→愿景驱动的阶段性迭代过程。

（二）研究方法与研究对象

本研究按照行动研究的实施程序，通过四轮循环迭代的研究活动，统整以“互联网+支教”为载体的多元主体协同发展之策略设计、实施与评估过程。

行动研究旨在判明现场面临的实际问题的实质，引出用以改善事态的行动，“参与”和“改进”是行动研究的核心目的（顾泠沅 & 杨玉东， 2003）。行动研究的实施程序包括计划→行动→观察→反思四个环节，通过螺旋式上升的发展过程强调研究的行动功能，即对改进行动的实际意义（陈向明， 2000， pp.455-458）。

本研究的研究对象包括：陇南师范高等专科学校（简称“L校”）支教团成员，甘南藏族自治州舟曲县（简称“Z县”）和陇南市武都区（简称“W区”）两个县区基础教育主管部门相关负责人，八所中心校及23个教学点的试点班级，支教团的师范生，试点学校随堂指导的乡村教师，以及试点班级的乡村小学生。所有这些研究对象构成了“互联网+支教”组织及个体层面的多元主体，其互动关系如图2所示。

在宏观层面，省教育厅与高等师范院校整体统筹，县区教育局及电教中心按需推进，高等师范院校、学区中心校及托管教学点具体应用，省教育厅统一遴选的企业提供平台服务与技术支持；在中观实践层面，高校支教团、县区的试点学校项目支持团队和乡村学校的试点班级密切合作；在微观个体层面，师范生、乡村学生、乡村教师分别通过双师合作建立亦师亦友的关系，在共生发展的过程中实现协同发展目标。研究团队深入所在师范院校项目实践场域，持续跟进项目进展，参与相关研究，并将研究成果积极运用于支教服务内容设计、服务行为调节和服务质量保障。

（三）“互联网+支教”多元主体协同发展策略体系生成的行动框架

“互联网+支教”共同体不仅是非正式的组织形态，更是致力于共同追求的不同层面的常态化互动与协作“集体”。通过共同体的有效互动与协作，一方面，以师范生、乡村学生及乡村教师为代表的个体不断获得身份认同、归属感与能力发展；另一方面，组织之间的合作不断深入和拓展，高师院校与一线中小学、中心校与教学点、教学点与教学点，以及家庭与学校，通过在具体实践中的供需角色转换互通有无，相互促进，协同发展。基于以上认识，本研究在厘清“互联网+支教”多元主体互动关系的基础上，立足“互联网+支教”共同体建构过程，围绕共同体生成的基本要素，即目标、认同与归属感，聚焦操作层面的共同体实践路径，构建了“互联网+支教”多元主体协同发展策略体系生成的行动框架（如图3所示）。该行动框架在宏观层面提出了提升专递课堂教学质量、弥补留守儿童情感缺失、提高乡村学生美育素养、促进优质资源共享与乡村教师专业发展，以及强化师范生教师职业能力五大协同实践愿景，在中观层面构建了包括组织管理层、校际协作层、家校联动层和有效教学层在内的四大协同层，在微观层面梳理出了与每一协同层相对应的三种协同情境，共12种协同情境，每一协同情境包含具体的协同任务或协同目标。

三、研究过程：基于行动框架的四轮

循环迭代行动研究

基于行动框架，以促进师范生—乡村教师—乡村学生三类核心主体协同发展的活动任务为抓手，开展以计划→行动→观察→反思为一轮的多轮行动研究。首先，通过不同协同层和具体协同情境的协同任务或目标的达成，推动不同角色的主体阶段性地或持续性地将对话、协商、合作与共享付诸行动；其次，挖掘基于不同目标情境的“互联网+支教”多元主体协同过程的特点与问题，总结 “具体行动”的成功经验，反思存在的问题，形成层次化、立体化的策略体系；最后，评估策略实施在助推义务教育优质均衡发展中的具体成效，探索并回答“互联网+支教”多元主体“如何协同”“如何有效协同”“协同发展成效如何”等系统性问题。具体行动研究设计方案如表1所示。

（一）第一轮行动研究

1. 计划：瞄准组织管理层，挖掘共同利益契合点，确立共同目标

第一轮行动研究的时间主要在项目伊始。该阶段，项目参与各方彼此都比较陌生，缺乏明晰的实践思路与合作基础。为形成“互联网+支教”共同体并实现共同体目标，需要了解项目参与各方的现实需求与利益诉求，寻找各方育人理念与团队文化的共通点，找到各方共同利益的契合点，以促进各方合作。因此，本阶段的主要研究目标在于促进师范院校和县区教育局及试点学校管理层的沟通交流与深入探讨，增进对各自办学现状的了解，强化组织管理层对“互联网+支教”项目设计意图与价值功能的理解与认同，最终确立以“互联网+支教”为抓手，助力县域义务教育优质均衡发展的共同目标愿景。

该阶段的主要任务是以师范院校为主导，由其带队前往受援县区教育局及一线学校对接需求，了解试点学校同步课堂教学环境建设及运行情况，联合制定项目实施方案。通过实施方案明确项目开展过程中的各方权责、人员安排、保障及应急措施等，并通过正式文件的形式公开发布。

2. 行动与观察：短期实地支教与常态化专递课堂相结合，确保乡村学校美育课程开齐、开足

通过前期调研发现：首先，W区和Z县教育局及一线学校的管理层很多都是L校校友，对母校有深厚情谊，同时也非常认可L校实习生的综合素质；其次，由于W区和Z县地理位置偏远，农村师资整体短缺，教学点数量多且较为分散，国家规定的美术、音乐等课程开不齐、开不足的问题客观存在，开不好的问题尤为突出；最后，试点学校通过配套同步课堂直播教学软硬件系统，尝试开展了中心校带教学点的美术、音乐课同步授课，但由于存在制度保障不到位、任课教师专业能力欠缺、信息化教学能力薄弱等问题，教学效果欠佳且难以常态化。

基于受援学校的现实需求和条件，利用L校美术教育专业和音乐教育专业的优势，借助优秀名师资源和“准教师”，组建了由实习期的美术和音乐专业优秀师范生、专业指导教师及教育技术指导教师组成的“支教团”，并与一线中心校及教学点美术、音乐任课教师组成教学共同体。“支教团”师范生经过入校培训后，两人一组被分配到八所中心校及23个教学点，开展为期三周的短期实地支教。支教内容主要是受援学校试点班级美术、音乐听评课及教学任务。这期间要求师范生与试点班级师生主动交流，充分了解一线学校学情与教情，体察乡村教育现状，撰写教学反思。完成短期支教后，师范生回到L校，在直播教室通过视频会议系统，按照课表安排，每周远程为试点班级开设两节美育专递课堂，师范生作为远端主讲教师，原任课教师作为本地随堂教师，双师合作为孩子们带去更加专业、有趣、丰富的美育课程。

经过一学期的试点应用，师生互动与双师磨合均取得了显著效果，乡村学校的孩子们能够较快适应实地教学与在线教学的切换。随堂教师反馈：“孩子们对每周的专递课堂非常期待，相比于传统课堂，他们在专递课堂上更加专注，更加积极，下课后也显得依依不舍，隔着屏幕也想和远端的老师打招呼。”面向接收端相关人员的问卷调查显示，87.78%的领导及教师认为“互联网+支教”“填补了本校的师资空白”，“有利于学生发展”，相关人员对“互联网+支教”项目的支持度达到91.32%，本地随堂教师对远端师范生主讲教师的专业能力、教姿教态、语言表达、精神面貌及工作态度均给予了肯定。

3. 反思：找准多元主体角色定位，疏通堵点，补齐短板

在“互联网+支教”过程中，师范院校是核心组织者与协调者，师范生与本地随堂教师是专递课堂顺利开展的执行者，而高校指导教师则发挥着“润滑剂”与“催化剂”的作用。通过第一轮行动研究，我们确认了“互联网+支教”项目开展的必要性及紧迫性，看到无论是参与各方的管理者，还是组织开展具体工作的师生，在经历了一学期的体验后，进一步深化了对该项目的认识、认同与参与。但也有部分人员提出了一些意见和建议，概括起来主要包括两个方面。其一，一线学校日常事务繁忙，本项目的开展在一定程度上给他们带来了额外的工作负担。虽然他们一般不会明确拒绝行政部门的要求，但在刚开始实施的过程中，他们往往存在消极情绪，此时沟通层面的“破冰”与制度层面的“保障”等相关工作及措施需及时跟进。经过师范院校与县区教育局定期组织回访调研并联合出台相关激励、补贴及研修制度等，有效解决了上述问题。其二，专递课堂实施过程中有关设备的运行与维护相对简单，主要包括运营商网络稳定连通与带宽保障，以及视频会议系统设备连接与调试。但在项目开展初期，画面模糊、卡顿、延时的问题时有发生，接收点反映音频回声、噪声较为严重。通过回访发现，设备在安装过程中存在音频输入麦克风与音频输出音响安装的位置过于接近的情况，音频输入信号与音频输出信号相互干扰，造成回声、蜂鸣声。为此，在本轮行动研究中进一步明确了企业、县区电教中心及一线学校技术支持人员在“互联网+支教”环境运行中的设备调试、一对一培训及定期回访维护职责，确定了工作时间表。

（二）第二轮行动研究

1. 计划：锚定校际协作层，推动异质参与者共享观念

第二轮行动研究主要在2020—2021学年第一学期进行。试点学校、班级及师生与第一轮行动研究对象相同。在该阶段，“互联网+支教”专递课堂已经全部进入试点班级课表，参与各方彼此有了一定的了解，也理顺了日常教学及沟通交流的流程，初步体验了“互联网+支教”专递课堂的意义与功能。

在此基础上，该阶段面临的新任务是如何以“互联网+支教”为纽带，以专递课堂为载体，进一步挖掘和共享本土化的优质教育资源，促进不同范围内的校际协作，打破单向的支援与帮扶思维，建立扁平化的互惠互利机制，为实践共同体的形成提供土壤。

2. 行动与观察：设计实施“专递课堂+系列活动”，助推乡村教育内生发展

在开展每周一节的美术、音乐专递课堂的基础上，该阶段的主要任务是进一步挖掘师范院校指导教师的智力资源，设计主题化、模块化的综合素养内容，为乡村学校的孩子们阶段性地开设美育名师课堂，为乡村教师开展普通话推广、在线教学的理念与方法、美育的学法与教法等专题讲座。另外，特别以区域中心校与教学点的附属关系为纽带，建立“1托3”（“1”指1所中心校，“3”指3个教学点）的组织架构，指导中心校美术、音乐任课教师开展中心校与教学点“同上一节课”的同步课堂，组织教学点之间开展“轮值课堂”。

该学期共开展名师课堂8节、同步课堂12节、轮值课堂6节，参与乡村教师153人次。访谈结果显示，高校指导教师执教的名师课堂在教学内容、教学方法和教学活动等方面对师范生和乡村教师均起到了示范引领作用，进一步提高了孩子们的美育综合素养，获得了广泛好评。同时，该系列活动的推进，也为深化校际协作与交流提供了重要契机，教学点的师生普遍感受到了更多的支持与诚意，中心校教师的能动性被进一步激发出来，师范院校“支教团”的师生深刻体验到学以致用的成就感，一线学校的领导主动邀请师范院校的相关专业师生对其新建校区的校园文化建设方案建言献策。总而言之，“互联网+支教”参与各方跨越了“强对弱”的单向输出与支援，形成了在协同实践中各自获益的局面。

3. 反思：建立去中心化、扁平化的互惠机制，推进拓展性服务的系统化与常态化

通过一系列定制化的增值服务与拓展性活动，在促进区域教师协作交流、提高乡村美育教师教学水平、推动“互联网+支教”为乡村教育“输血”的同时，充分发挥其“造血”功能，不断深化“互联网+支教”的实践应用，丰富项目实施的价值与功能，强化区域校际协同，有效促进以乡村教师发展为核心的乡村教育内生发展。然而，已经尝试开展的拓展性服务均停留在“点”上，缺乏系统性。接下来，如何将点状、分散的拓展服务依托某条主线有效串联起来，进行系统性设计并常态化实施，既是夯实“互联网+支教”助推区域义务教育优质均衡发展的必由之路，也是凸显“互联网+支教”特色化的内在要求。

（三）第三轮行动研究

1. 计划：关注家校联动层，以留守儿童情感支持为主线，串联深层次互动与协作

第三轮行动研究是在2021—2022学年第一学期开展的。师范院校与乡村学校经过近两年的协同教学，师范生与乡村师生之间已经十分熟悉，试点班级的学生对师范生越来越依恋，随堂教师与师范生成了相互信任的朋友。但与此同时，我们也发现，农村留守儿童存在情感缺失严重、情感支持不到位等问题。因此，第三轮行动研究的目标是面向试点乡村学校留守儿童，以为孩子们提供生活、学习与情感支持为主线，串联课堂活动与课后服务，推动家校联动，强化留守儿童的社会网络支持。

2. 行动与观察：组织开展补偿性课后服务，强化对乡村学校留守儿童的情感支持

在了解到试点班级有四分之三的学生属于留守儿童，并且观察到孩子们在专递课堂上越来越喜欢和远端老师聊天互动，而下课后也总是不愿挂断云课堂的现象后，本阶段主要以疫情期间停课居家学习为契机，将“互联网+支教”服务由学校延伸到家庭，由课内拓展到课外，通过建立钉钉班级群，将师范生、随堂教师和家长联通起来，引导孩子们在群里提交作业、提出问题并分享生活日常。师范生则利用课余时间给孩子们提供作业点评与辅导，开展周末答疑、在线教学及云陪伴聊天等服务，尽可能地增加与孩子们相处的时间，创造更多让孩子们表达想法和获得反馈的机会。

经过一段时间的教学实践发现，钉钉班级群加入的家长越来越多，有些在外务工的家长也会主动入群，以便了解孩子们的学习日常；有个别孩子会发私信给师范生，寻求一对一的作业辅导或者聊天机会；在周末直播答疑环节，有些家长也会主动参与互动。

3. 反思：师范生与留守儿童虚拟陪伴中的数字鸿沟问题

校内专递课堂与校外钉钉班级群互为补充，使得课堂内外无缝切换、有效衔接。师范生与乡村留守儿童之间建立起了情感纽带，成为时刻陪伴留守儿童的“云老师”和“云伙伴”，也成了他们可以谈心的“哥哥姐姐”。这种关系虽然隔着屏幕，但依然给孩子们带去了心灵慰藉，让孩子们感受到了更多的支持和温暖，在一定程度上起到了替代家长陪伴的作用。这也预示着“互联网+支教”实践从学校走入了家庭，进一步扩大了其社会效应。另外，在与乡村留守儿童家庭联通的过程中，研究者发现一些偏远教学点的孩子家中老人没有智能手机，或者家长没能力为孩子配备智能学习终端的情况依然存在，这说明，在利用“互联网+支教”推进义务教育优质均衡发展的路上，贫困和数字鸿沟带来的问题仍不可忽视。

（四）第四轮行动研究

1. 计划：聚焦有效教学层，通过对话与协商形成稳定的教学共同体实践模式

第四轮行动研究的时间集中在2021—2022学年第二学期。经过两年多的实践应用与打磨迭代，“互联网+支教”模式在助推区域义务教育优质均衡发展中的价值与功能进一步凸显，必要性及可行性也得到进一步确认。这一阶段需要解决的新问题是如何巩固已有的实践成果，推动其可持续发展。因此，本轮行动研究的主要目的是，在总结前三轮行动研究成果和实践经验的基础上，以夯实并提升专递课堂教学质量为抓手，形成稳定的城乡教学共同体实践模式，构建“互联网+支教”服务体系，凸显“互联网+支教”助推甘肃省义务教育优质均衡发展的质量与特色。

2. 行动与观察：以“专递课堂”有效教学为载体，开好乡村美育课程

本阶段通过梳理总结前期实践探索的经验及有效策略，进一步整合多样化的服务内容，围绕专递课堂教学有效性、美育特色课程建设及职前职后教师一体化发展等构建“互联网+支教”服务体系，进一步固化“互联网+支教”操作规程，明确师范生、乡村学生、乡村教师、高校指导教师的互动关系与角色职责。然后，利用课前磨课、课中协同教学、课后评价落实日常教研，反思日常双师协作活动任务的完成情况；挖掘区域乡土文化与红色文化，设计开发“互联网+支教”特色美育课程，在课程建设中夯实高校指导教师、师范生和乡村教师教学共同体的思维碰撞与经验分享；组织支教师范生定期开展面对面的交流分享，引导师范生了解乡村教育，体会教师在乡村学生生活中的意义。

通过观察分析高校指导教师、师范生和乡村学校教师的日常交流聊天记录，师范生、乡村学生和随堂教师的课堂互动状态，以及师范生提交的教学心得体会，本研究发现，以师范生—乡村学生—乡村教师为核心的“互联网+支教”多元主体通过协同开课、协同建课和协同磨课，实现了彼此感化，促进了互相学习与共同进步。

3. 反思：“互联网+支教”助推义务教育优质均衡发展的成效

以“互联网+支教”为载体，本研究的成效可从三个层面来总结：在宏观层面，拓宽了师范院校师范生教育实践的渠道与内容，县区教师结构性短缺的问题得到有效缓解，找到了开齐、开足、开好国家规定课程的有效路径；在中观层面，同一区域或不同区域的大学与小学、中心校与教学点、教学点与教学点之间共享智力资源，形成了平等、紧密、去中心化的交流协作格局，将“对口帮扶”转变为“对口合作”；在微观层面，转变了师范生关于乡村教育的观念，其信息化教学能力得到了有效提升。乡村学生在美育素养提升的同时变得更加愿意表达，更加开心从容，乡村教师则转变了美育教学理念，掌握了适切的美术和音乐教学方法，增强了大胆创意的自信心。

四、研究结果

L校实施“互联网+支教”项目四年来，已选派美术教育、音乐教育和教育技术学专业11名指导教师和75名优秀师范生，覆盖8所中心校，辐射带动25个教学点，涉及甘南州与陇南市两个市（州）的舟曲县、武都区和成县三个县区的11个乡镇、21个行政村，合计授课5，120余学时，上课师生累计达到15万余人次。

《中国教育报》先后以“让山区的孩子都能享有优质教育资源——记陇南师范高等专科学校‘互联网+支教’行动”和“‘互联网+’师范院校支教服务项目”为题进行报道。在2023年亚欧国际教师教育论坛暨甘肃教育高水平对外开放十年回顾与展望研讨会上，L校以“优质均衡背景下乡村小规模学校智力资源供给与实践探索”为题进行专题演讲推介，取得了良好的社会效益。另外，从2023年开始，甘肃省教育厅将“互联网+支教”项目县区中小学教师能力提升培训列入“省培计划”，为该项目可持续发展注入了新动能。

自2019年起开展的四轮行动研究成果表明，“互联网+支教”整体上推动了县域义务教育优质均衡发展，有效促进了L校乡村教师人才培养模式改革，其成效主要体现在以下四个方面。

（一）扎根常态化互动，生成了推进“互联网+支教”与乡村学校融合发展的策略体系

“互联网+支教”行动突破了传统支教短期性、难持续的局限，以进入日常教学计划的常态化支教活动为载体，建立了跨域师范院校、县域内优质校与薄弱学校的有效连接，实现了高等师范院校人才培养、教师教育专业化发展需求与农村义务教育学校开课及教师专业发展需求的多维对接；基于“助力义务教育均衡发展，培养卓越乡村教师”的共同愿景，通过扎根和常态化支教实践，形成了文化共享、教学共研、优势互补、质量并进的城乡教育共同体协同发展格局；通过线上与线下融合的教育空间开展个性化、差异化、多元化的综合教育服务供给和教师教育实践，进一步确认了扁平化、去中心化、多元主体协同发展的“互联网+支教”行动是数字化赋能教育实践创新与可持续发展的有效路径。在总结实践经验、反思实践问题的基础上，生成了贯通目标—路径—措施且能有效落地的发展策略体系。

首先，对标四大协同层，细化五大协同愿景，确立了强化组织管理、促进校际协作、推动家校联动以及聚焦有效教学的协同目标。其次，梳理四轮行动研究成果，凝练了促进各层协同目标顺利达成的关键抓手与实践路径，具体包括：通过增进了解、对接需求、强化认同强化组织管理，着力推动智力流转、资源共享和内生发展以促进校际协作，立足课后服务、留守儿童情感支持和增进家长的教育满意度推动家校联动，以及聚焦有效教学、夯实课程质量、突出课程特色等。最后，总结了对标12种协同情境的实践经验，形成了13项具体措施与做法。整合目标之点、路径之线与措施之面，形成了推动“互联网+支教”与乡村学校融合发展的策略体系（如图4所示）。

（二）具身化深度体验乡村教育，促进了师范生教育实践智慧的养成

通过跟踪分析15名师范生在“互联网+支教”过程中不同阶段提交的“心得体会”叙事文本，得到了师范生教学反思的主题及其频数分布的整体情况（如图5所示）。

研究发现，置身“互联网+支教”情境，师范生对“互联网+支教”过程中的课堂教学与人际交往，以及乡村学生发展、教师成长和乡村教育等有了更多的关注和思考。其中，对城乡学生差异的感受尤为强烈。师范生通过参与支教活动，自身对教师职业的认同、教师角色的责任以及教学技能的感知与理解普遍提升。从师范生对支教学校的地理位置、路况、学校条件、住宿条件、生活用水等的描述中，能切实感受到乡村学校的现状和困境对师范生的心灵触动，也能清晰地看到他们决心服务乡村教育的责任感和使命感。例如，支教师范生A说：“以前我觉得，毕业以后不管怎样我都要留在城里，我不想去农村，但是因为这次支教活动让我重新定义了自己，我想去支教，我想去农村，我觉得这些孩子更需要我们，作为特长生，我们应该让我们所学的技能的作用发挥到最大。”

（三）持续提升双师协作质量，建立了留守儿童情感支持的坚实纽带

通过对专递课堂进行实时观察和视频分析发现，专递课堂的教学质量在很大程度上依赖于主讲师范生与一线学校随堂教师的分工协作。一开始，主讲师范生被“无从下手”“胆战心惊”“泰山似的压力”等紧张情绪所困扰。而随堂教师的主动性和协作意识也存在较大差异，教学过程中看手机、批改作业、观摩教学、协同教学等情况同时存在。随着高校指导教师、师范生和试点学校随堂教师立足专递课堂的课前磨课、课中配合和课后教研的常态化推进，以及高校指导教师与乡村教师关于乡村学校美育“三教改革”的持续交流和示范引领，高校指导教师、师范生、随堂教师和远端学生彼此更加信任、理解和欣赏，形成了越来越牢固的情感纽带，乡村教师在不同情境中的合作意识和主动性不断增强。乡村学生能够很快适应以师范生为主讲教师的专递课堂，课堂气氛越来越活跃，孩子们脸上的笑容越来越多，越来越愿意表达，不时出现课后“久久挥手道别”“比心”“老师我想你”这样的感人场景。学区中心校与教学点“同上一堂课”使得教学点的孩子们感受到更加积极踊跃的学习氛围，有效克服了胆怯害羞的心理，更好地激发了城乡学生的合作与竞争，试点班级学生的学习积极性和主动性明显提升。

（四）精准供给优质教育服务，增强了师生和家长对乡村教育的满意度

面向“互联网+支教”受援学校31位教师、108名学生和76位家长的满意度调查显示，超过91%的随堂教师认为专递课堂效果优秀或良好，专递课堂教学内容的适切性、学生对专递课堂的适应性、学生在专递课堂教学过程中的积极性和感兴趣程度均为良好；超过90%的学生表示，相比于本地教师的实地教学，他们更喜欢上美术、音乐直播课；90%的学生反映可以跟上专递课堂上老师的语速和示范的速度；88%的学生能够完成老师布置的作业，大部分学生反映在课下和远端老师有远程交流。此外，93%的家长认为，“互联网+支教”在线教学效果非常好或者较好。返校复课后，有家长进一步反馈：“线上直播的教师很优秀，发音标准，孩子学英语的积极性强。希望每周周末能安排一到二节课给孩子们在线上辅导教学。”

五、总结与展望

甘肃省“互联网+支教”项目实施四年来，经历了从尝试积累到内涵优化再到特色发展的不同阶段，走出了一条以“跨域资源+技术拓展”为支撑，以公益化、常态化、本土化为特色的教育扶贫实践创新之路。“互联网+支教”的实践与研究成果提供了新时期助力义务教育优质均衡发展的有效路径，开辟了教育服务供给新思路，探索了建立师范院校与乡村学校联盟可持续发展的长效机制。

未来还需要从四个方面进一步探索和完善：一是要完善在校师范生支教实践活动的课时认证，探索基于“互联网+支教”的卓越师范生培养路径；二是要积极汇聚社会资源，共同建设面向农村偏远地区小规模学校“三个课堂”常态化的解决方案与长效机制；三是要进一步挖掘专递课堂教学内容，依托教材，形成体现趣味性、科普性、人文性与艺术性的专题式、模块化的专递课堂课程体系；四是要扩大远程支教直播课堂在师范生中的影响力与感召力，扩大预备支教的“准教师”规模，通过传帮带、压茬式地引进、观摩、培训、模拟、上台、锤炼等，切实增强支教师范生的教师职业能力。

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“Internet+Aid-education” Promotes High-quality and Balanced Development of Compulsory Education： Action Research Based on the Construction of Multi-subject Coordinated Development Strategies

Abstract： “Internet+Aid-education” is the first education targeted poverty alleviation action initiated by Gansu Province in 2019. The continuous and in-depth implementation of the project has promoted the effective connection and balanced development of normal education and compulsory education in this area. This paper takes a normal university （L school） and two paired counties （Z county and W district） as samples， the multi-subjects of “Internet+Aid-education” institutions and individual practice as the research objects， the construction of learning community as the action orientation， and solving problems as the collaborative starting point to carry out action research. Through a long-term follow-up empirical study， this paper constructs an effective strategy system with “Internet+Aid-education” as the carrier to promote the coordinated development of multiple subjects with “normal students - rural students - rural teachers” as the core， and analyzes the concrete effect of “Internet+Aid-education” in promoting the high-quality and balanced development of compulsory education in Gansu. This paper describes in detail the cyclic iterative process of planning， action， observation and reflection in the four-year four-round action research， and comprehensively depicts the development context of continuous deepening of practice based on action research.

Keywords： “Internet+aid-education”; educational balance; learning community; action research