学科育人视域下初中物理作业设计的策略与路径

摘 要：作业作为教学过程中不可或缺的组成部分，对于学科育人的成效具有直接影响。基于当下初中物理作业存在的问题，指出纾解作业问题的突破口，应优化作业设计，回归作业育人本质。为此，在建立以育人为目标的作业分类体系的基础上，提出育人目标导向下的作业设计策略和实践路径，以期为广大教师提供借鉴和参考。

关键词：作业设计；育人；核心素养；物态变化

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2024）8-0001-5

作业作为教学过程中不可或缺的一部分，对于学科育人的成效具有直接影响。审视初中物理的作业，还存在作业差异化不足、形式单一、负担过重等诸多问题，而优化作业设计，复归作业育人本质，是解决这些作业问题的重要突破口。为此，我们通过两年多的实践研究，建立了以育人为目标的作业分类体系，提出以育人为目标的作业设计策略，实施以单元作业设计为抓手的实践路径，期望这些研究能为广大同仁提供有益的参考和启示。

１ 以育人为目标的作业类型体系

《义务教育物理课程标准（２０２２年版）》（以下简称“课标”）在“核心素养内涵中”指出：“核心素养是课程育人价值的集中体现……”［１］。显然，落实作业的育人目标，就是要发展学生的核心素养。为此，在对作业育人功能分析和研究的基础上，我们将作业分为“应用、探究、实践和创新”四种类型（图１），建构了实现多层次育人功能的作业体系。从“应用”到“创新”，作业的完成对学生知识与素养水平的要求就越高。其中，应用类作业以书面作业为主，实践类与创新类作业以动手操作的实践活动为主，而探究类作业则是书面与非书面作业的有机结合。

１．１ 应用类作业

这类作业以应用知识解决问题，从而加深对知识的学习和理解，达到巩固内化知识、训练拓展思维的目的。应用类作业可从“知识建构”“现象解释”“问题解决”三个方面进行设计。“知识建构”的作业着眼于在课堂学习的基础上，进一步促进学生对物理概念、物理规律的建构生成；“现象解释”的作业重在从物理学的视角来解释生产生活中的现象，来深化对概念、规律的理解，形成初步的物理观念；而“问题解决”的作业练习点则重在把真实的问题情境通过识别、抽象、转化等思维过程，形成相应的物理模型，进而解决问题，提升学生的思维能力。

１．２ 探究类作业

围绕学生在学习活动和日常生活的场景来创设情境，引导学生发现问题、提出猜想，驱动学生在验证猜想的过程中开展探究性活动，在发现问题、寻找证据、解释现象、得出结论的过程中，不断深化认知、提高素养、发展思维。探究类作业的内容可从“学习问题探究”和“生活问题探究”两个方面来进行设计。其中，“学习问题探究”一般是课堂探究学习的延续，借助设置相关的探究任务，引导学生探求知识产生的本源，感悟知识的建构过程；“生活问题探究”则是以课外生活与课堂经历相联系的素材为背景，在探究现象本质的过程中，实现学以致用。

１．３ 实践类作业

以学科内容为载体，设计实践性的活动任务，引导学生在运用知识解决问题的实践过程中，激发学习兴趣，进行深度思考，提升动手能力。实践类作业可从“动手操作”“调查研究”两个方面设计。“动手操作”指课外的小制作、小实验任务，通过设计“动手做”的作业，促进知识内化，锻炼实操能力，体会科学的乐趣；“调查研究”主要围绕物理学科内的研究项目，通过资料查阅、实物考察、问卷访谈等，获得研究结论，并形成论文或调查报告。

１．４ 创新类作业

设计具有挑战性的项目化（主题）任务，打通学科之间的壁垒，激发学生的创造潜能，培养学生良好的思维品质和科学素养。这类作业往往需要综合运用跨学科的知识和方法才能完成。创新类作业按评价指向可分为“过程性任务”“终结性任务”与“整体性任务”三类。“过程性任务”将评价点设置在学生完成任务过程中的表现；“终结性任务”一般是长程作业，评价点设置在学生完成任务后获得成果（模型、报告、论文等）上；“整体性任务”则将评价点设置在完成任务过程中和获得的成果上。

２ 以育人为目标的作业设计基本策略

２．１ 促进学生发展，实现作业与学生个性适配

把准学情是作业设计的起点。作业设计应从学生的实际需求出发，“让作业适合学生，而非学生适应作业”。为此，在设计作业时，首先需要具有学生立场，明确学生的期待、动机和意愿是什么；再依据作业目标，设计多层次、多样态的混合型作业，不仅内容和完成方式上具有选择性、差异性，在作业评价上也应具有多元性；同时，作业辅导与反馈上也需要有兼顾个体差异的针对性等，以此来满足学生基于最近发展区的个性化需求。

２．２ 依据课程标准，坚持素养导向的作业立意

只有知道“去哪里”，才能确定“如何去”及评价“是否到达”。作业设计需要明确作业育人的目标追求，才能进一步探寻作业育人的实施路径。课标最为重要的要求就是“落实核心素养培养”，这也应是初中物理作业设计的一个基本出发点。可见，素养导向的作业就是以培育物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任等核心素养为目标，建构体现综合性的内容、具有挑战性的任务、凸显实践性的方式、富有创造性的思路等多维特质的作业样态，从而让作业回归育人本心，发挥作业在育人过程中的重要价值和独特地位。

２．３ 突出解决问题，在“做事”中实现作业育人功能

核心素养的培养离不开学生亲历的实践活动，应该说学生是在运用所学知识解决真实问题的“做事”过程中逐步发展其核心素养的，因此“做事”是撬动作业育人的重要支点。学生常做的书面作业，更多的是提高学生的解题能力，很难全面培育学生的核心素养。为此，在进行作业设计时，需在课程视域内综合考量，适当减少书面作业，增加实践性、创新性的作业内容，通过“做中学”“用中学”“创中学”等方式，引领学生在“做事”的过程中，从不同角度、不同侧面切入，灵活运用所学知识分析和解决真实情境问题，让学生在“做事”的过程中实现“转识成智”，在学以致用中体会知识的价值与意义，提高分析、解决问题的能力，最终实现作业育人效能的提升。

２．４ 体现激趣激励，激发学生完成作业的热情

提升学生的作业意愿是教师设计作业时，需要重点关照的内容。基于不同学生的兴趣爱好、认知特点、学习程度、能力状况等，设计内容丰富、形式多样的作业供学生选择，以使学困生也能找回自信，获得成功体验，学优生能展示风采，得到个性发展。尽可能让所有学生都能在作业中感受到学习的乐趣、学习的意义和自我成长的力量。同时，在作业情境创设上，应考虑选择学生熟悉的情境，吸引学生注意，促使学生更快地进入作业情境、理解作业内涵、领会作业目的，从而更出色地完成作业，享受完成作业带来的成就感，提高学生“做作业”的意愿。

３ 以育人为目标的作业设计实践路径

基于作业的类型、作业设计策略以及对课标和相关文献的研读，并结合实践，建构了学科育人视域下的作业设计实践路径（图２）。下面以“物态变化”单元作业设计的实践为例进行阐释。

■

图2 学科育人视域下作业设计的实践路径

３．１ 坚持目标引领，落实作业育人追求

育人目标视域下的作业设计，需在课程、单元或课时学习目标的基础上，从物理核心素养的四个维度进行作业目标设计。为此，在明晰“物态变化”单元的学习目标后，设计如下单元作业目标：

（１）通过书面作业，评价学生能否用物态变化知识解释简单的自然现象，解决生活中的实际问题，形成有关物质的形态和变化的正确认识。

（２）通过书面作业，评价学生能否在归纳或演绎中会引用证据，养成使用证据的习惯；能否运用物态变化的知识，对一些说法进行质疑，发表自己的见解。

（３）通过书面和实践作业，评价学生能否发现并提出需要探究的有关物态变化的问题；能否制订简单的实验方案，获得实验数据，并对实验结果作出解释。

（４）通过实践性和创新性等非书面作业，评价学生能否具有节约用水和保护水资源的意识，能否具有实事求是的态度和克服困难的信心。

上述单元作业目标的设计，立足学业要求中每个核心素养要素的内涵和行为表现，关照某一个或多个要素的目标，充分体现了核心素养导向下的育人理念。

３．２ 丰富作业内容，发挥作业育人功能

选择或设计符合目标的作业内容，很大程度上决定了育人功能的实现与否和实现的效度。因此，在作业内容的设计上，应始终聚焦育人这一核心。

３．２．１ 优化内在结构，让作业体现进阶

在设计“物态变化”单元作业时，应根据教学内容、作业目标、学生发展等方面因素，统筹考虑作业整体的内在结构，实现单元作业的结构化设计（表１）。

在知识层面上，既关注不同课时作业内容的衔接及水平的进阶，也关注不同学科之间的关联联结。如在学会借助物理图像描述物理量之间的关系时，第１课时设计探究类作业，设问比较简单。

用温度计测量不同时刻的热水温度，并在图３（a）中对应的温度计上标出，用平滑的曲线把各标记连起来，再将温度计除去，用纵坐标表示温度、横坐标表示时间，得到热水温度随时间变化的图像，如图３（b）所示。从图像中能发现什么？

第２课时，探究水沸腾实验的教学，要求学生自己尝试以温度为纵坐标、时间为横坐标，将实验测量的数据描绘出图像，并分析水沸腾时的特点。与第１课时相比，作业要求更高，这种内容上有衔接、要求上有差异的作业处理，体现了同一作业内容在不同课时中的进阶性。

３．２．２ 丰富情境素材，让作业更有内涵

课标倡导情境化教学。教学中，教师应有目的地创设生动、具体的情境，引导学生建构概念，激发兴趣。同样，在进行作业设计时，应围绕作业目标、学情，创设学生熟悉的、真实有趣的作业情境，将课堂所学和生活进行关联，助力学生在解决真实问题的过程中形成知识结构体系，发展核心素养。如在“升华与凝华”教学时，以自然界中的露、霜为素材设计实践类作业。

寒露和霜降是二十四节气中的两个节气，请以节气时间进行排序；用锥形瓶、气球、干冰、温度传感器进行模拟露和霜的实验（图4），观察现象，说明排序理由。

上述课堂作业，巧妙利用中华传统文化二十四节气作为作业背景，学生首先依据已有经验，思考露和霜是怎样形成的，并排出顺序，然后通过实验观察到的现象，陈述排序的理由，不仅更深刻地理解露和霜形成过程的不同，而且也有利于学生科学论证素养水平的提高。

３．２．３ 完善作业属性，让作业凸显实效

除作业情境、作业形式外，作业的时间和难度也影响学生的作业兴趣和作业负担，进而影响育人成效。在进行本单元作业设计时，首先设计“作业题目属性统计表”（表２），依据前易后难、难易兼容、“劳力”与“劳心”互补的原则统筹安排各类作业时长、难度与形式，使作业既立足于学生实际，又要巧妙地超越学生已有水平，达到持续促进学生发展的目的。

３．３ 创新作业方式，让作业提升品质

作业设计应着眼于不同学生的个性特点和优势长处，提供多样化的作业供学生选择，让不同学生都能乐于作业，长于作业。尤其要为学生提供跨学科实践作业，让学生体会不同学科知识的价值和意义，激发学生的想象力和创造力，提升作业育人品质。同时，教师应加强学科间协同联动，通过跨学科的联合设计，增强作业的关联性，实现课程协同育人的功能。如在单元学习结束后，安排如下创新类作业。

利用冰箱探究物态变化现象，并撰写一份简单的探究报告，与同学进行交流。要求：（１）研究冰箱内的“温度分布”情况；（２）制作“冻豆腐”；（３）研究“不同浓度盐水”的冷冻情况。

评析：本作业是一个跨学科的学习任务。第１个任务操作相对简单，学生容易完成，若条件允许，可利用温度传感器测量；第２个任务学生在家完成，比较冻豆腐形态及食用口感的变化，写出实践报告进行交流；第３个任务实际操作难度较大，需要测量不同浓度盐水的熔点，并绘制成图像。设计这样的跨学科作业，让作业成为有意义、相互关联的体系，弥补分科作业造成的知识碎片化、学用难以结合的缺陷。

３．４ 实施分层评价，深化作业育人功能

在以育人为目标的作业评价设计中，评价主体要多元，通过自评、组评、师评相结合的形式拓宽评价视角。同时，以物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任作为评价维度，并借鉴ＳＯＬＯ分类评价法，根据学生回答问题时的表现，采用分级评价，以判断其知识掌握程度和思维发展水平。这样的差异性评价，便于教师了解学生的思维水平，实现精准分层指导。如在单元复习时，可设计以下应用类作业。

在一电视的综艺节目上，表演者把手伸进一锅沸腾的“油”中，好长时间后才将手拿出来，手竟然完好无损（图5）。有人说，锅中的液体是油，魔术师有特异功能。对此，你怎么评价。

对该作业评价划分了四个水平层次：

第一层次（未达标）：相信，因为从图片确实观察到手完好无损地在沸腾的油锅中。

第二层次：不相信，因为这就是一个魔术表演节目。

第三层次（达标低层次）：不相信，这是魔术表演。因为油的沸点是２８７ ℃，皮肤根本不能承受这样的高温。

第四层次（达标高层次）：不相信，这是魔术表演。因为锅里除了油以外，应该还有密度比油大、沸点低的醋（４５ ℃），锅中沸腾的是醋，所以手在锅中没问题，即使是普通人的手也能伸入锅中。

评析：作业以综艺节目上的魔术表演为试题背景，评价学生能否将实际问题转化为物理问题的能力，以及对学生物理观念和科学态度与责任素养的评价。通过设计多层次的评价要求，用不同的尺子量不同的学生，让不同能力水平的学生都能获得合理评价，从而为因材施教提供依据。

综上所述，重塑作业的育人价值，增强作业的育人实效是作业改革的方向与目的。只有提高作业设计的质量，准确把握作业的育人功能，才能杜绝重复性、简单机械类作业，做到“标本兼治”，真正减轻学生过重的作业负担。同时，作为研究者，既要大力推广已有的实践成果，使之得到更加广泛的应用，产生更加积极的成效，也要继续开展深度研究，吸引更多的教师参与进来，从而催生出更加丰富、更体现时代发展要求的作业设计成果。

参考文献：

［１］中华人民共和国教育部．义务教育物理课程标准（２０２２ 年版）［Ｓ］．北京：北京师范大学出版社，２０２２．

［２］叶兵．义务教育物理课程标准（２０２２年版）理解与实施［Ｍ］．南京：江苏凤凰电子音像出版社，２０２４．

［３］刘炳昇，李容．义务教育教科书物理八年级上册［Ｍ］．南京：江苏科学技术出版社，２０１２．

［４］沈雯晴．洞悉作业本质 回归育人本心［Ｊ］．教育，２０２４（５）：６３－６６．

［５］李臣之，杨娟，周玉娇．“双减”背景下生活化作业的设计理念与实践路径［Ｊ］．教育导刊，２０２４（３）：７３－８１．

［６］王丽娟，刘庆胜．优化作业设计，彰显育人本质［Ｊ］．北京教育，２０２３（６）：８５－８６．

（栏目编辑 廖伯琴）