阅读中心论与文学教育的偏差及校正

摘要：在当下的中国现当代文学的教学中，作品阅读中心成为了一种教学的共识。但也要注意，此种教学取向可能会产生诸多的偏差与误区，如以“读”代“识”、有“读”无“史”，理论缺位与空场，人文关怀淡化、实践旁置等。而教学过程中“化点为面”、构建“史的三重层级”，强化马克思主义理论的主导，推进现实关怀、形成阅读——写作协同机制等，则能有效对上述偏差进行校正。

关键词：中国现当代文学；阅读中心论；教学

随着高等教育改革的不断推进，学生中心、自主探究、能力导向等教育教学理念的提出，中国现当代文学课程的教学也出现了许多新变，其中以作品阅读为中心的教学就成为了大家的共识。但洞见与误区同在，明慧与迷惘相随。在以作品阅读为中心的中国现当代文学教学中，以“读”代“识”、因“读”废“史”的情况时有发生，理论缺位、实践淡化的情况也不在少数。这就需要我们对上述种种偏差和误区进行相应的反思与批判，并进而提出校正的措施，以求更好地推进教育教学目标的有效达成。

一

阿布拉姆斯在《镜与灯》中对文学活动进行阐释时，提出了由世界、作品、艺术家与欣赏者等要素构成的文学活动论。在各个要素之中，“作品”往往被“摆在中间”，被视为最为重要的因素1。中国现当代文学史的教学，实际上也是一个文学活动。这个活动是由学生、教师围绕作家作品、文学现象、文学批评等构成的一个对话交流活动。在教学实施中，为了解决学时、学分少的问题，也为了践行学生中心、能力导向等教育教学理念，淡化文学史知识传授，强调学生能力与素质的养成成为人们共识。而在具体实践中，突出作家作品阅读的中心地位，也就成了一种必然选择。这种做法确实是把握了文学教育教学的关键与核心，对于提高学生文学感受、分析、鉴赏与批评的能力，有着极为重要的价值与意义。但在具体实践中，因教师教育理念、教学水平和专业素养等原因，常会出现偏差，产生一些新的问题，如以“读”代“识”，有“读”无“史”等情况。

在文学史的内容构成上，作家作品是它的基本内容，也是它最为重要的组成部分，但文学史的内容构成不仅包括作家作品，还包括文学思潮、流派、社团、出版、接受、批评和研究等等多个方面的内容。随着中国现当代文学学科建设与科学研究的日益深入，文学史知识谱系构成也日益成熟和丰富。这一点具体到文学史撰写上来就是：一、文学史著作数量的大量增加，二、撰写者学术视点和文学史属性的鲜明变化。新时期以来，文学史的撰写可谓数以百计。其中较有代表性的史学著作就有杨义的《二十世纪中国文学图志》（人民文学出版社1995版），钱理群等的《中国现代文学三十年》（北京大学1998年版），陈炎生的《中国现代文学论争史》（广东人民出版社1999年版），程光炜的《中国当代诗歌史》（中国人民大学出版社2003年版）、陈思和的《中国当代文学教程》（复旦大学出版社2005年版），董健的《中国当代戏剧史稿》（中国戏剧出版社2008年版）、刘中树等的《中国现代文学思潮史》（华中师范大学出版社2009年版）等。与以往的文学史撰写不同，文学史的撰写不再迁就教学的实用取向而是以学术研究为志业；其风格也由一般性描述朝着个性化探索转向。以思潮为史、以文体为史、以题材为史、以流派为史、以出版为史、以接受为史等文学史著作的出版，极大地丰富了文学史的样式和形态；而以研究成果为中心，学术兴趣为基点，极富个性化色彩的文学史著作也是极大地满足了学习者的多样选择。这些文学史的著述，既凸显了文学史观念的新变，也丰富了现代文学史知识谱系的构成。面对不断拓展的文学史边界和丰富的文学史知识，本科学生没有必要也不可能进行全面的掌握，但文学史教学中如果只关注作品的阅读，而无视或者搁置文学史知识谱系的新变，是“以点代面”的误区，是一叶障目不见森林。如果这样，中国现当代文学课程的教学不仅知识目标很难完成，文学史教学的专业化指向也将失去可能。

要解决“以点代面”的问题，最为直接的做法是“化点为面”或“化面为点”。简单来说，就是在教学过程中遵循文学作品为中心的理念，以作品阅读的感受与体验为基础，扩大到相关的文学思潮、流派、社团、接受、传播、研究与文献整理等方面的内容，让学生在感性获得的基础上进一步扩大视野，对文学史知识进行广泛和充分的吸纳与充实。如以郁达夫的《沉沦》阅读为基础，可以引领学生对创造社的成立、艺术主张、“自我抒情小说”的特征、《沉沦》作品集的出版与国内的接受批评、创造社的文学与文化资源等等进行深入认识与发掘。如学习沈从文创作时，就可以通过《边城》的阅读为中心，对散文化小说的特征、源头、演变以及文学史的价值与意义进行整体勾勒和梳理。当然，这种做法对教育教学者提出了很高的要求，一是在“点”的选择上精准科学，二是在“面”的掌握上全面丰富。只有如此，才能做到找到极具代表性的“点”的代表性和丰富性的“面”，且做到两者的有机结合。

文学史教学中，作品的阅读是基础与中心，学生仅掌握了知识和理论，而没有审美感受力与作品鉴赏力，自是远离了文学教育教学的初心与根本。但也应注意到，要尽力避免有“读”无“史”的误区与陷阱。文学史的教育教学不是知识与理论的堆积，也不是片段化、零碎化的作品阅读感受与体验的集聚。审美感受与阅读体验是具有一定文化基础与审美经验的接受者所共有的。与一般读者相比，汉语言文学专业读者不仅应该有阅读感知、共鸣、高潮、想象补充，延伸再造，还应该有相应的领悟、提升、比较、辨析，生成专业性的鉴赏和批评的能力，进而对作家创作的题材、主题、风格、艺术追求的变化有所了解，更应从整体上对各个时代的社会生活、文学的价值取向、形式嬗变、发展进程等形成深刻的历史认识。也就是说在作品阅读的基础上获得“史识”。为了达到这一目的，在阅读基础上建构文学史的“三重层级结构”有着一定的借鉴意义。

文学史的“三重层级结构”，不是一般意义的整体史或宏观史，而是由以下三个层级组成：一是时代生活史，对时代社会生活的整体状况与作家具体生活史的理解，是作品理解的基础层；二是以作家创作史。就是对作家个体创作历程有着全面、具体地把握，它是以作家创作为中心的中间层；三是整体文学史。它是在前两者基础上进而对阶段性、时代性和整体性的文学演进规律、发展趋向进行把握的宏观层。“三重层级结构”首先就是将作品放到历史与时代的生活史中去，作家个体生活史中去。这是文学史也是文学作品理解的基础。正如洪子诚老师所指出：“文本的历史解读自然要将文本放入历史”“为文本关联一个‘社会背景’，相对于文本自身来说，就是围绕文本生成的‘外缘性’知识。这包括社会历史状况、文学制度、文学时期风尚、作家的性格素养等传记因素。”1其次，是对作家个人创作史的认识。具体来看，就是对作家不同阶段、不同时代作品的阅读和接受，以此来形成作家创作史的认识。第三个层级是整体文学史层级，就是以作家创作史为基础，对整个文学发展的进程、特质和态势等进行宏观把握。通过这种“三重层级结构”的文学史意识的建构，以作品阅读为中心的中国现当代文学教学就不会陷入有“读”无“史”的误区。

在中国现当代文学的教学实践中，要形成文学史的“三重层级结构”意识，需要有效发挥教师的主导作用。那就是对时代社会生活有着全面的认识，对代表性作家、作品进行精准选择，对文学发展的整体性态势和特质的自我会心。如学习丁玲的创作时，教师不仅要对她所处的时代社会生活有所了解，而且要对她的个性气质、人生经历、具体遭际有完整的把握。在这个基础上，再引导学生以她1920年代的《莎菲女士的日记》，1930年代的《韦护》，1940年代的《太阳照在桑干河上》，1960年代的《杜晚香》等作品展开阅读，形成对她个人创作史的清晰把握。在此基础上，在引导学生对现代文学向当代文学蜕变的轨迹、线索、机制等进行感受、辨识与体悟。在讲述汪曾祺的创作时，只有对他在西南联大生活状况有所了解，对他和沈从文的关系及对他所经历的种种时代生活了然于胸后，再选择他1940年代的《复仇》《小学校的钟声》，1980年代的《受戒》《大淖记事》，1990年代的《百蝶图》《薛大娘》等作品进行阅读，形成对他的创作史的具体感知，再以之为基础，去审视和思考寻根文学思潮兴发演变的内外因缘，价值取向等文学史问题。只有如此，时代生活史、个体创作史、整体文学史的“三重层级”的文学史意识才会实现融会。

二

中国现当代文学的教学与其他文学史的教学一样，都是旨在学生知识、能力和素质的培养与提升。在资讯不断丰富、知识获取途径日益多样的信息化时代，能力与素质的培养尤为重要。作为汉语言文学专业人才培养的重要专业课程之一，如何提升审美能力、锻造思维品质、提升理论素养，自是中国现当代文学课程教学的难点与重点。教学中重视阅读，是能力提升、素质培养的机括与关键。但在以作品阅读为中心的阅读教学中，其预期不仅是如一般读者那样形成感触、获得体验，而且还需要学生在此阅读感受和审美体验的基础上进行分析、批评、进行规律总结与理论提升。也即是说，作为专业课程教学中的阅读，一面需要敏锐的感触和体验，一面需要以之为基础的理性深化和升华。因此，在以作品阅读为中心的中国现当代文学课程教学中，应避免感触的沉沦与弥散，理论的缺位和空场。

专业课程中文学作品的阅读，是作为读者的学生对于作品的接受，也是教师陪伴与引领学生提升能力与素养的过程，还是培养与创生专业读者的过程。这一教学活动的最为重要的目标之一，是文学鉴赏和文学批评能力的提升。在文学鉴赏与批评过程中，既是作品阅读者获得知识、教育、娱乐与审美的过程，更是他对理论的实践、检验和审视的过程。感受体验往往呈现为直觉性、偶发性、模糊性的状态，因此读者们常常有只可意会不可言传的情形，但作为专业的读者就需要将这一过程进行理性化、有序化地整理与表达。阅读鉴赏从何开始，遵循怎样的理路展开，在哪里发力开掘，对作品进行怎样的得失评判……是一个理性化的过程，也是一个有序化的过程。至于文学批评更是如此，因为“文学批评是对以文学作品为中心兼及一切文学活动和文学现象的理性分析、评价和判断。”1中国现当代文学的教学过程实际是一种以“作品阅读为中心”的“须入乎其内，又须出乎其外”的感性——理性交互的活动，“入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。”2只有在阅读中，读者才能更为具体与深入地对文学理论的基本范畴、概念、知识谱系、逻辑关联等有真切的感受与认识；只有对文学的本质，文学的特征等有着一定理论认识的阅读才会是深入真切的接受；只有对创作方法、文体特征、审美风格等有所认识与理解的读者，才会生成具有个性和深度的阅读。理论在阅读过程中发挥引导与框范的作用，而阅读则是对理论的检验、审视、校正与发展的过程。只有对冲突在戏剧中价值与意义有深入理解的读者，在《获虎之夜》《雷雨》《上海的屋檐下》《沙家浜》《茶馆》《狗儿爷涅槃》等戏剧作品时，才会有意识地对戏剧冲突的性质、形式、生成机制等给予特别关注；只有对诗歌、戏剧、散文等文体特征有一定的把握的读者，才会对穆旦诗歌中的“戏剧性情境”、沈从文小说的散文化倾向有更为具体的认识。只有对作品意蕴构成的审美情韵、时代内容与生活哲理的丰富性与整体性有所理解，才会在接受《围城》时，有意识地从故事情节层向人物命运感受开掘，从爱情婚姻唏嘘向生命哲理体验拓进。也只有这种不断拓进的阅读，才会让读者对作品意蕴构成的层次性、整体性有更为深切的体会与认知。阅读接受的不断深入、推进，都是在理论伴随与引导下的活动。而理论的理解、认识的深入也只有在作品的阅读下才具有活力与灵魂。可以说，以阅读为中心的中国现当代文学教学，只有在理论的伴随与引领下才能是深入、长远、丰富和具有意义的教学。

文学史，从其学科归属来看，它只是文艺学的一个分支，文学理论、文学批评、文学理论史、文学批评史、文学史等共同构成文艺学的学科知识谱系。阅读活动与文学史学习与文艺学是一个个别与一般，特殊与普遍，历时与共时交错纵横的存在。以作品阅读为中心的文学史教学，不仅应当与文学理论结合，而且应当与多样丰富的文学理论进行结合。但理论中有主次轻重之分，也有是非高低之分。这就需要注意阅读作品时紧紧把住马克思主义文艺理论的主导性之舵。马克思主义文艺理论，是我们认识文学现象、分析文学作品的基本理论主导和基本遵循原则。历史唯物主义与辩证唯物主义、文学的意识形态性、“典型环境中的典型形象”、创造的“美的规律”、文学与人的自由发展等等，是文学史认识的基本理论和方法。新时代以来，文学的人民性，“文艺为人民服务、为社会主义服务”，更是我们文学史教学与作品阅读时价值判断审美批判的基本尺度与原则。只有以马克思主义文艺理论为指导，以作品阅读为中心的中国现当代文学教学才能真正引导学生树立正确科学的文学史观，才能真正遵守与践行真善美的文艺价值原则，建构向善、求真、尚美的文艺生态，高等学校才能真正实现为党育人、为国育才的教育大计。

当然，作品阅读为中心时的理论指导，不能让理论缺位和空场，但也不能走向理论的偏执与极端。我们在强调马克思主义文艺理论的主导性与引领性的同时，也应以开放的心态和视域积极借鉴其他文艺理论的观点和方法。与中国古代文学相比，中国现当代文学的认识和研究要显得更为鲜活也更富于变化。只有以马克思主义文艺理论为指导，才会有基本的方向与评判的尺度，但不积极借鉴其他理论和方法，也会陷入闭塞和迟滞的困境。在以作品阅读为中心的中国现当代文学的教学中，要强化与确立马克思主义文艺理论的主导性和主体性的同时，还要积极借鉴其他文艺理论的观点和方法，只有如此才能有效地将作品理解和接受推向深入，才能让学生在作品的阅读和接受中获得方法与理论的多样启迪和引领，让文学理论史的意识以一种润物无声的方式融入阅读活动中。如我们在《野草》的教学时，可以有机引入存在主义哲学对作品进行阐释；在阅读《金锁记》时，可以适当运用精神分析学说开展讨论；在分析马原的《冈底斯的诱惑》时，可以积极借助叙述学理论进行解读……

三

文学的阅读与教学都是一个富于活力、充满生机的对话与交流活动。显在层面是学生——文本——教师的对话与交流，隐在层面还有是教师——作品——自我——世界，学生——作品——自我——世界的交流活动。而与其他文学不同，中国现当代文学与当下的关联更为直接和具体，因此上述交流也更具有体验的在场感、时代的介入性。也即是说，与其他文学课程教学相比，中国现当代文学的教学在人文关怀与生命反思方面更为真切和强烈。但在一般性的现当代文学教学中，作品阅读虽然受到了重视，但是这种阅读往往容易成为一种冷静客观的技术性、知识化剖析，或者停留在一种述而不作、坐而论道的清谈状态。前者，失去了现当代文学的温度与热度，后者则很有可能产生眼高手低、高蹈务虚的困窘。

文学是一种复杂的创造活动，是人类本质力量对象化的结晶1。它是合目的与合规律的创造，是凝聚着作者对于宇宙自然、人生命运的认识、理解、感悟与体验的符号化的过程。阅读它、接受它，不仅仅是对作品的价值的实现，更是对接受者的生活态度、价值立场、审美情趣的熏、染、提、刺的涵养和培育，进而影响接受者的生活与实践，重新构建自我——生活——世界——文学的关联。普通高等学校汉语言文学专业的中国现当代文学教学无疑对上述情形有着更高的预期。这就需要教学者在组织教学过程中突破仅仅将“读”视为实践的局限，构建阅读——生活，阅读——写作的实践协同机制。让阅读与现实进行关联，阅读的效用才有其价值，才不会仅仅是书斋中的坐而论道，蹈虚清谈；通过写作来检验阅读，对阅读进行提升和锻造，阅读才能真正的入心、入脑，集聚为可资持续发展的文学文化资源。

作品的阅读，有印象式阅读、鉴赏性阅读，也有对照式阅读、阐发式阅读；有比较型阅读、互文性阅读，也有浏览性阅读、研究性阅读。在中国现当代文学教学中，无论是哪种阅读，我们不求结论一致，也不求方法一致，但这种阅读如果只是停留读的层面，则很难说有多的收获和提升，只有将其与现实生活、文学现场进行对接与关联，才可能培养学生对生活的批判意识与对时代的人文关怀。在学习鲁迅的创作时，就可以思考鲁迅开创的以国民性批判为主题的“启蒙文学”在当下“国学热”中的新境遇，进而引导学生就如何认识启蒙文学对传统的批判，如何重建文学与传统的关系等进行深入思考。在学习当代文学中的“样板戏”时，可以结合文艺的“双百方针”“双为方向”，对当代主旋律文学创作进行拓展性阅读和思考，也是一个不错的做法。在学习通俗文学的相关内容时，可以引导学生思考如何通过当下的数字技术将中国现当代文学经典作品转化为可视化的形态，改变文学书斋式、案头式的存在方式。文学史的教学，是对文学知识、理论的吸收，也是对作品的再度激活和创造，但更是现实介入、人文关怀的一种精神实践。只有让文学走出冰冷机械、抽象晦涩的专业化操练藩篱，让它面对火热现实与鲜活时代，人才培养的目标才可能实现，中国现当代文学才能永葆它的初心和血脉。

“现当代文学教学改革最好与写作训练结合起来，这样就可以事半功倍。”1在构建阅读——生活的实践关联的同时，还有一种实践不可缺位，那就是写作。这种写作不是指一般意义的文学习作，而是文学鉴赏、文学批评与学术论文的写作。以作家作品阅读为中心的中国现当代文学课程教学，可以让学生真正感触到文学的生命与活力，建构起血肉丰满的文学史体验。但阅读有时候会让读者对作品形成一种无意识的沉湎，让人在一种消极状态中接受自我作为“读者”的角色派定，堕怠、慵懒、散漫，无意识地弱化自我表达和写作的能力，形成“述而不作”“读而不写”的窘况。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”2在阅读的同时，有必要在中国现当代文学教学中要求学生进行写作，构建一种阅读——写作的协同机制。文学欣赏、文学批评或研究性文章的写作，能让学生将阅读的感受进行具体表达、理性深化，更能让学生将知识、原理与自我的审美感悟在写作的实践中进行整合，融化，最终成为具体的能力。如果学生能将阅读所得进行条理清晰、观点鲜明、文从字顺地书面表达，那么学生的中国现当代文学的学习也应是取得了实质性的进步和提升。

本文为湖南省教育厅教学改革项目“‘新文科’背景下汉语言文学专业课程教学改革的探索与实践”（项目编号：HNJG—20231357）的阶段性成果。

作者单位：湖南第一师范学院文学与传播学院