文学教育：如何建立共情机制？

摘要：当前高校的文学教育普遍行进在专业化、科学化道路上的同时，也逐渐陷入师生“共情低效”的困境，即师生在情感传递过程与认知方面难以“同频”，从而培养出一批“共情障碍者”。文学教育中师生共情机制的疏离与二者身份代际、年龄代际、文化代际等密切关联。重建和谐的共情机制，需要师生在文学本体中唤醒共有的“情感认知”，在现代技术的加持中创造“共情空间”，在平等、真诚的氛围中调和“共情关系”。

关键词：文学教育；师生代际；共情机制

作为人文学科的一员，文学学科兼具知性价值与情感价值，既指向客观认知层面，也指向主观的精神感知。正因学科的双面性，文学教育“所担负的使命绝不仅仅是知识传承或信息传播，而且更是意味着新的生存情境中人生原初意义的生成与符号化塑形”1。然而，文学在现代教育体系的笼罩下从情感体悟、审美感知中被剥离出来，逐渐成为一门“技术”，而非“情怀”，专业化与科学化成为文学教育的重心，学生与教师在课堂中的情感共鸣却成了“意外收获”。事实上，除了日益体系化、流水线式教育弱化了师生的共情力，教师和学生的代际问题也加剧了共情的“摩擦力”。从笔者的学习经历来看，高校的文学课堂以“70后”“80后”教师为主力，学生则大多分布在“90后”“00后”，不同年龄层的教师与学生基于成长环境、社会经验等差异衍生了相异的情感认知与价值评判标准。同时，易变、多质的开放型社会也加剧了师生的共情难度。特别是移动设备横行的当下，短视频、影视剧等带来的拟真体验充斥在大学生的情感世界，极度挤压了学生与教师的情感交流时间与渠道。那么，如何面对因师生代际差带来的“共情低效”困境？如何重建文学教育中师生的共情机制？这是我们不得不思考的问题。

一、师生共情维度的疏离

在文学教育中，师生以文学为情感传递的中介，在唤醒共有的个人体验中形成情感的共鸣。这意味着，文学教育的共情需要文学、教师与学生同时在场，教师需要具备一定的文学感悟力、情感表达力与调动学生情感体验的能力，学生则需“设身处地”地同教师发生情感关联，完成情感的双向流动。然而，基于多年的受教育经历，会发现学生与教师之间的代际差异往往会打破这一理想状态，在情感的传递与交流上很难形成互动机制。

其一，在情感的传递过程中，师生并未在文学精神层面积极地互动。对教师而言，文学教育的重心在于讲解文学作品的含义、推荐研究论文、专业书籍等，以此帮助学生掌握文学知识。教师与学生的情感交流似乎成为“课后作业”，他们试图在知识性的灌输中“顺带”完成情感互动。当教师面对鲁迅、路遥、余华等作家及作品时，知识的灌输远超同学生的情感交流，师生之间的情感共鸣出现“底座不稳”的现象。需要正视的是，学生在课堂上学到的文学知识完全可从其他途径获取，但教师同学生的情感交流却可成为“诗意的灵魂”。就像流行于青年学生中并引发强烈共鸣的“孔乙己脱不下的长衫”，教师只会依据《孔乙己》背后的时代、文学形象、鲁迅创作谱系等进行学理性分析。当教师在课堂上忽视了共情体验而妨害了学生的情感愿望时，学生自然也接收不到教师的情感“信号”。学生在课堂上认识的“孔乙己”不是大学生学历焦虑的“代言人”，而仅作为“一种简单的‘知道行为’”1，位列现当代文学人物形象的“仙班”。事实上，近年来“孔乙己”“高加林”“范进”“包式父子”等人物形象正贴合了当下青年的困顿与迷茫，学生可通过这些人物透视自我处境，找寻情感共鸣。由此，教师一旦无法在课堂上调动学生的情感机制，学生则大多沉迷于手机或梦乡，变成“低头族”“瞌睡户”，这种乱象的背后正是情感共鸣失败的后果之一。

其二，代际问题导致师生共情机制分离的另一显著表现在于，师生面对同一个文学对象时，往往会产生共情偏差与理解困难等问题。从文学接受度来看，成长于商业社会与媒介时代的大学生多通过网络认识文学作品，其情感生发不仅来源于自身认识，还融合了社会观点；成长在传统纸媒时代的教师大多依赖切实的阅读实践，他们对文学的体会源于自身的知识储备和审美偏好，较少混入社会杂音。从情感表达来看，学生虽从课堂上了解文学作品，却偏爱借用短视频、网络用语、表情包等形式理解和阐释自身情感；资历深厚的教师则沉浸于纸媒时代带来的深度阅读，以文字表达附着在文学形象、文学语言上的心灵震颤。这种在文学接受与情感表达中映射出的代际差在师生的情感交流中形成了显著偏差。可以发现，在现下的文学课堂中，教师具备的价值观念正在被新生代所挑战，当教师批判郭敬明、韩寒等青春文学的“粗制滥造”时，学生则在“小时代”中回望自己青春期的“伤痛”；当教师将网络文学排除在课堂之外时，学生则在“穿越文学”“重生文学”“修仙文学”等作品及其衍生的IP文化中，“治愈”来自生活与社会的“精神创伤”。除此之外，当教师继续从青年时期所形成的“时代记忆”出发解读文学作品时，学生的情感体验则受网络影响，渗透在信息媒介中的“时代情绪”会潜在地引导他们重新审视寄寓在作品中的价值观与道德观。教师与学生的理解偏差将情感交流置于紧张状态。如解读路遥的小说《人生》时，教师往往从当时社会现状与农村青年的境遇出发，试图引导学生感受“高加林”的人生悲剧性，但由于学生在网络时代更偏向将“高加林”看作“凤凰男”，批判他的背叛与自私。在这种状态下，教师的情感经验与学生的情感信息出现错位，甚至相互抵触。

二、师生代际差与文学共情

上述诸种现象只是师生共情断裂的几个横切面，透视存在于文学教育中“共情低效”的病症，会发现其都围绕着教师和学生之间的代际问题展开。可以说，由自然因素和社会文化因素催生的师生代际差渗入到他们的自我体认与情感交流中，最终促使交心式的人格陶醉与跨时空的情感共鸣在大学课堂中趋于消散。

从代际的自然属性来看，占据年龄优势的教师同学生建构起一种不平等的交流关系，阻碍了师生的双向互动，从而抑制了文学共情产生的条件。尽管学生“看不上”教师“老掉牙”的价值观，但他们也不得不承认从文学传递出人生追问与情感问题是与教师所共有的。换言之，学生在课堂上产生和内化的文学情感体悟仍大部分延续着教师曾经的生活经历与情感经验。在这种认知背景下，教师“由于其知识和经验上的绝对优势”1，常以“过来人”的身份将现有的生活经验强势介入学生的情感认知体系。同时，职业赋予教师的光环也使他们常将“90后”“00后”大学生打上另类的标签，与学生沟通时可以否定，甚至排斥学生偏爱的文化氛围与文化资源。教师的“优越感”不仅遮蔽了他们对多元化、复杂化的年轻学生心理的关注，也使他们很少愿意主动同学生进行交流，并想继续沿用一套不变的情感装置进行教学，由此导致了师生情感交流的对峙。对于学生来说，教师在知识和情感上的“先验者”正避免学生扮演“情感体验者”的角色，其使命不再是主动体验蕴含在文学中的生命哲理，而只需要被动地接受教师的管教与指点，同教师一起完成课程任务。教师的说教式告知与学生的被动式接受替代了文学的共情机制，师生之间的互动不是一种平等的情感传递，而是一种说教式的情感告知，这阻碍了情感的双向反馈，师生的情感互动也只能渐行渐远。

从代际关系的社会属性来看，师生之间因年龄差导致的思维方式、情感结构、价值观念、文学审美等方面都存有差异，认知差异导致师生易于滑入“情感认同”的困境。正如阿莱达·阿斯曼所说，“定义一代人的并不仅仅是出生日期，还有类似的经历和挑战，交流和话语，以及激烈经验的集体模式和以往回顾历史的方式进行的身份构建。”2教师和学生的情感体验是由不同的文化、地域、历史等相互影响的混合体，师生心理上的鸿沟导致二者在认识文学时出现了“情感分层”问题。一方面，教师所依据的情感价值体系正遭受新思想的冲击，教师情感输出的“合法性”“独特性”被削减，很难凭借原有的认知体系和思维方式引导学生进入文学作品的情境中，而学生自身的情感则倾向于接受新事物、新思想，共情机制在学生与教师视野差下得不到兼容。另一方面，学生群体内部由于家庭背景、社会经历的不同，影响了他们对文学作品的选择与体验，教师与学生之间的圈层差、信息差等也加大了情感理解的偏差。现下从《红楼梦》中衍生出的“林黛玉发疯文学”正是师生社会代际差的典型例证。教师讲解“林黛玉”形象时，往往延续已有研究展示其娇弱、敏感与多情，但林黛玉“哦，我来得不巧了”等尖酸、刻薄的语言在学生群体中迅速“出圈”，为他们表达自己情绪提供了蓝本。在“发疯文学”被教师漠视，却被学生热捧的背后，是二者因时代背景、价值观等代际导致的情感交流断层、文化区隔等问题，这为师生的文学共情设置了障碍。

三、师生共情机制的建立

基于教师与学生代际差异下的身份分野、认知冲突等现状，解决文学教育中师生“共情低效”的问题需要我们回到师生代际关系中，关注教师与学生的“在场性”。显然，要完全消除师生的代际差并不现实，师生共情也不仅要以共在为基础，更要在共情中寻找精神的共在。因此，从师生主体性中构建“情感共同体”、营建“共情空间”、调和共情关系等三个方面可有效弥合因师生代际差引发的“共情失效”病症。

文学教育的共情是师生之间能够借助文学互相深入和理解对方的“精神家园”，当师生代际差逐渐阻碍了课堂中的情感流动时，倡导师生重新回归“文学本体”，即回到对作家生平、文学文本的阅读与分析上，拉近师生的心理距离、唤醒“情感认同”、激发情感共鸣。对于学生来说，知识的学习灌输必不可少，但更愿意在文学中照见自己的人生。因而，教师要审思以理论“肢解”文学的授课方式，注重在鲜活的精神交流中引领学生进入作家创造的文学空间，用文学的温度与深度建构与学生心灵对话的平台，以此消解代际差所产生的心理距离。与此同时，教师要把文学的抒情与学生的现实境况联系起来，关注学生内部的代际差，重视情感的适配度与沟通的有效性，在课堂中形成一种稳定的情感认同，从而诱发学生观照作品的艺术魅力与作家寄寓其中的感性特质。除此之外，教师也要鼓励学生以自己的经验来阐释文学，在倾听学生情感体悟的同时，有效弥补教师与学生文学共情的裂隙。如师生共读一部文学作品时，围绕着“作家在体验中见出的深义、诗意和个性色彩”1，能够丰富学生的文学知识和情感体验。另一方面，学生是文学教育共情机制的又一主体，他们主动接受教师传递出的情感后，更应该在大量的文学阅读中链接自身的生存体验，培养个人的文学思考与共情能力，借助文学与教师构成一种深刻的心灵对话，从而将情感接收转换为一种共情体验。不仅如此，学生也需要打破碎片化、求新性的阅读习惯，应该在真切的文学阅读中弱化网络社会施加在自身情感体悟中的“杂质”，以此与作者、人物、社会独立对话，在实在的阅读感受中生发出自己的情感体验与思考。

学生与教师之间的情感共鸣不只是一种接受关系，还是一种积极的培养与创造关系，师生可借助现代技术还原“文学现场”，营造“共情空间”，在真实的感官体验中增强个体代入感，为情感共鸣提供条件。与传统的文学教育相比，新媒介技术将书面语言转换成多种文本形态，学生对文学的感知也早已超出课堂，蔓延至影视、音乐、综艺节目等视听形式上，如作品的影视化呈现、诗歌的编曲与歌唱、作家参与综艺节目等，这都为师生创造了真实的“共情空间”。正如陈平原所说，“在保持中文系师生擅长的‘解字’与‘说文’的同时，关注图像与声音，那样有可能拓展我们的思考与表达。”2对教师而言，可通过表演、朗诵、观影等手段转换文本形态，拓宽师生情感传递的通道，激发学生的阅读和探究兴趣，挖掘学生与教师之间的情感共鸣点，在相互体认的基础上实现情感的转译与交流。对学生而言，其在课堂中不仅是被动化、客观化的情感承担者，还是主观化、体验化的情感创造者。学生可以依靠视听媒介创造的“共情空间”进行“沉浸式”文学体验，如通过观看《文学的故乡》《一直游到海水变蓝》等影视，帮助自己将课堂上学习的关于迟子建、莫言、阿来、余华等作家的文学知识与生动的视听体验充分融合，在老师、同学沟通中获得情感想象，诱发新的文学共鸣。除了借助新媒体技术打造拟真的共情空间，师生还应该在实地探访中打造“线下”共情空间，如共同到作家故居、文化博物馆、版本库等地方参观，在文学生发的历史现场与真实的物象认知中共同领会寄寓在文学中的情感。在这一过程中，教师和学生随即形成了一种共存共在的交互体，双方都以参与者的身份进行互动与沟通，在共同的情感体验与交流中实现情感的传递。

基于情感信息的加工方式“依赖于感受状态的发展，依赖于情感体验在意识中出现的性质”1，文学共情也需要在平等、真诚、信任的师生关系中展开。反观现下的文学课堂，存在着隐性的“年龄歧视”“知识歧视”“经验歧视”，教师与学生的情感交流长期处于一种不平等的关系中。文学教育中的师生共情体现在情感的集体化想象、情绪的一体化认知上，师生要能够“换位思考”，进而将情感的单向传递转变为共情对话。教师需要重新衡量现下的师生关系和代际冲突，在开放、平等的课堂中搭建情感传递的平台，在信任、尊重的对话中追求“万紫千红总是春”的共情画卷。同时，教师也要走出情感“舒适区”，真切地融入学生的思想世界，增强情感互动能力。作为共情的终端，学生应该关注自身的心灵状态，减弱“唯分数论”的功利性追求，全身心地感悟文学作品中的情感，加强对自身情感体悟能力的培养。学生更要敢于向教师表达自己对文学作品的思考，和教师建立情感对话机制，在潜移默化中达成师生的情感共鸣。

无论是将教师与学生作为传递文学情感的“桥梁”，还是师生借助新媒介为其打造“共情空间”，抑或形成良好的互动氛围，其要旨都是为了解决如何在文学教育的过程中引发情感共鸣。进而使共情深入学生的内心，持续地生长，也是为了解决文学如何在教育的影响下生发新质，在情感教化中平衡与学生的认知关系、审美关系。总之，建立师生共情的目的在于，让文学在情感范畴中释放人文魅力，也让学生在文学情感的感悟与转译、激励与共鸣中完成知识积累与人格塑造。这正如我们所向往的文学课堂那样，教师愿意将学生看为平等的情感表达主体，重审与学生情感传递的方式与途径，学生也能在切实的阅读经验中充分感知文学与自身的精神关联，同教师在轻松、愉悦的交谈中畅所欲言。然而，作为一个多年穿行于各种文学课堂的学生，笔者深知仅从代际角度看待师生共情问题还不全面。客观来说，教育共情机制的建构是一个复杂的系统性工程，其形成既与文学授课教师、授课内容、授课方式、学生气质等密切相关，也与文学学科性质、评价体系等相互勾连。因此，构建师生“奇文共欣赏，疑义相与析”的和谐共情机制，不仅需要教师与学生的情感交互，更需要引起整个教育系统乃至社会的关注与呼应。

本文系西北大学2023年度研究生经典文献导读工作坊项目：“乡土小说经典重释工作坊”（项目编号WX2023002）阶段性成果。

作者单位：西北大学文学院