高校教师课堂教学质量元评估指标体系构建

【摘要】高校教师课堂教学质量评估是各高校教学评价最活跃的实践领域，但课堂教学质量评估高关注度和低美誉度之间的矛盾成为一个亟待解决的现实难题，探索对课堂教学质量评估的再评估，是破解高校教师课堂教学质量评估效果的有效途径。基于元评估框架和政策效果评价框架，运用德尔菲法和层析分析法构建出一套包含2个一级指标、8个二级指标和33个三级指标的高校教师课堂教学质量元评估指标体系，构建的指标体系可以用于对高校教师课堂教学质量评估结果进行横向或纵向的实证评估，以期为高校教师课堂教学质量评估存在的深层次问题进行反思和把脉，进而促进课堂教学质量评估的科学化和教学管理水平的民主化。

【关键词】 课堂教学质量；元评估；指标体系；高校

【中图分类号】

G642.4 【文献标识码】

A

【文章编号】

2095-7009（2024）04-0080-08

Construction of Meta-evaluation Index System ofClassroom Instruction’s Quality in Colleges and Universities

GAO Xue-de， SUN Fei， DAI Wei

（School of Management， Lanzhou University， Lanzhou 730000， China）

Abstract：The evaluation of classroom instruction’s quality is the most active practical field of instruction’s evaluation in colleges and universities. However， the contradiction between high attention and low reputation of classroom instruction’s quality evaluation has become a realistic problem to be solved urgently. Exploring the reevaluation of classroom instruction’s quality evaluation is an effective way to crack the effect of classroom instruction’s quality evaluation. Based on the meta-evaluation framework and the policy effect evaluation framework， this study uses Delphi and AHP methods to construct a meta-evaluation index system of classroom instruction’s quality in colleges and universities， which includes 2 first-level indicators， 8 second-level indicators and 33 third-level indicators. The constructed indicator system can be used to empirically evaluate the proportion of classroom teaching quality evaluation results for university teachers horizontally or vertically， in order to reflect and identify the deep-seated problems in the evaluation of classroom teaching quality for university teachers， and promote the scientificization of classroom teaching quality evaluation and the democratization of teaching management level.

Key words：meta-evaluation; classroom instruction’s quality; index system; college and university

一、研究背景和意义

教师课堂教学质量是高校人才培养质量的核心，如何保证课堂教学质量评估能科学、有效、合理地开展是高校教学质量保障的重要命题。目前，教师课堂教学质量评估是各高校教学评价最活跃的实践领域，同时也在教学研究和学术研究方面取得了丰硕的成果。这固然促进了高校教师课堂教学质量评估实践和理论的发展，但不可否认的是，无论是在学术界还是在实践层面，对高校教师课堂教学质量评估的争议和讨论从来就没有停止过，师生间的博弈导致评教分数膨胀［1］，评教标准不一致而产生主客观矛盾［2］、评教过程中的逆向选择机制凸显［3］、评教效度定量评价指标和标准缺失［4］等一系列问题凸显，课堂教学质量评估高关注度和低美誉度之间的矛盾成为一个亟待解决的现实难题。在此背景下，探索对课堂教学质量评估的“评估”，是破解高校教师课堂教学质量评估效果的有效途径。

目前有关高校教师课堂教学质量评估效果的研究主要集中在学生评教“有效性”的考察上，如评教有效性的影响因素［5-7］、评教有效性的保障措施与治理路径［8-9］，对学生评教制度的反思［10］、国外高校学生评教的做法及启示［11-15］、评教体系的设计和优化［16］、不同国家评教制度或体系的比较［17］等方面。近年来，也有少数研究关注到了课堂教学质量的元评价问题，如蓝欣和韩娣的研究发现，学生实际遵循的评教标准与学校设计的指标体系脱节、学生评教组织实施和结果反馈存在的问题影响了学生评教行为、凭感觉而非指标给教师评分使得学校所要评价的与实际所测量的内容之间不一致［18］，曹辉提出了优化高校学生网上评教再评价机制的相关对策［19］，郑文进一步指出，为使课堂教学质量元评价能付诸实践，关键是要建立课堂教学质量元评价机制［20］。

由以上文献可以看出，有关高校教师课堂教学质量评估有效性的反思已引起了学术界较多的关注，呈现出研究主题相对广泛、定性分析与定量分析相结合、多学科多视角研究活跃以及国际化视野打开等特点［21］。但已有研究仍存在如下有待拓展的空间：一是绝大多数研究对有效性的概念是从评估结果的准确性来理解的，强调的是评估结果本身，而未包含评估制度、评估设计和实施等评教的计划、组织和实施环境，而事实上，对高校教师课堂教学质量评估效果的再评估应该包含评教的全过程；二是缺乏科学有效的评估工具的开发和运用，因而在对有效性的测量上采取不同的标准和指标体系，这很大程度上影响了评估的效度；三是已有研究更多是规范性或理论思考，缺乏高质量的实证研究的支持；四是大多聚焦于学生评教上，忽视了其他评估主体（如教学督导、同行、领导等）评估效果的研究。基于以上已有研究中存在的问题，本研究引入“元评估”的概念和方法，并基于政策效果评估的事实-价值逻辑框架，构建较为科学的高校教师课堂教学质量元评估指标体系，以期为高校教师课堂教学质量评估存在的深层次问题进行反思和把脉，进而促进课堂教学质量评估的科学化和教学管理水平的民主化。

二、构建思路

（一）构建原则

1.目标性原则

高校教师课堂教学质量评估旨在改进教师教学质量，维护和实现学生利益，保证和提升人才培养质量，帮助管理者在教师管理以及课程的设置与发展等方面做出更加科学合理的决策［22］。元评估指标体系的建构要遵循这一评估目标，一方面要服务高校教师课堂教学质量提升的现实需求，另一方面要满足各利益相关者的核心诉求，在指标设计上应重点突出以上绩效目标和政策导向，从而实现指标体系与政策目标之间的有效契合。

2.过程性原则

元评估是对一项评估活动、评估系统或评估工具的评估［23］，既包括对评估过程的评估和监控，也包括对评估结果和建议的有效性的评估［24］，涵盖了包括目标、方案、过程和结果等在内的评估全过程的评估［25］。目前有关高校教师课堂教学质量评估的反思基本上都是围绕着评估的“有效性”展开的，这一做法过于强调教学质量评估的结果本身而忽视了评估设计和过程的实施，因而在一定程度上窄化了教学质量评估的范围。从元评估的视角出发对高校课堂教学质量评估进行反思，并在此基础上构建相应的评估指标体系，需要摒弃结果导向的窠臼，而是注重对课堂教学质量评估全过程的考量，在元评估指标设计上遵j9ZwSV1N7PtkPQQOYvZtRC22pWA/IZWNdi5+kkoxU7o=循过程性原则，将评估目标、评估设计、评估实施、评估结果等课堂教学质量评估的全过程纳入元评估的指标体系中，由此得到的元评估结果才可能是全面和准确的。

3.价值性原则

对高校教师课堂教学质量评估的再评估最基本的标准是对评教的实际效果进行考察，也就是评教是否以及多大程度上准确地度量到教师实际的教学水平和课程质量，这也是已有大多数研究在反思高校学生评教的有效性时重点关注的内容。但在元评估体系中，评估者不仅需要关注评教活动事实层面的实际效果如何，更要关注与评教有关的价值和伦理功能，目前的学生评教制度及其实施现实地表现为师生伦理价值被制度性怀疑、学生评价行为的模糊性和主观任性以及学校教育管理部门的单向管理—技术思维导向，从而使评教陷入“教”“学”“评”的伦理困境［26］。由此来看，在建构元评估指标体系时，需要强化评估的价值性准则，基于治理理念和利益相关理论拓展评教的价值导向，注重评教设计、实施及结果报告中的价值和伦理影响，使评教回归到立德树人、教学相长、尊师重教和教学本真等基本的价值本位上来［27］。

4.可操作性原则

构建高校教师课堂教学质量元评估指标体系的目的是对评教实施的效果进行实证测量，从而获得客观和准确的评估结果，因此，指标体系中的每一个观测点都要具有可测量性和可操作性，指标的获取和处理方式符合统计学理论基础，要能够客观、准确地度量评教效果，确保测量的信度和效度。同时，各指标和各观测点的描述语言要精练、准确，避免同一个指标或观测点出现争议性理解。

（二）逻辑框架

在设计初步的指标体系时，需选择恰当的逻辑框架。本研究是关于教学质量元评估的指标体系构建问题，因此需要基于元评估的相关理论框架为依据，同时，高校评教制度本质上属于高等教育政策，对这一制度实施效果的评估仍然可以归属到教育政策执行效果评估的范畴，因此需要借鉴公共政策效果评估的相关框架。

1.元评估框架

元评估的概念最早起源于美国，美国评价理论专家Michael Scriven在1969年的教育产品报告中首次引入了“元评估”这一概念，旨在描述一个对教育产品设计的评估之评估，即对评估进行再评估的过程。元评估的核心是基于哪些标准对要评估的对象或项目进行评估，也即元评估的指标体系问题。高校教师课堂教学质量元评估指标体系的构建是一个重要的理论和实践话题，这是研究课堂教学质量元评估其他相关问题的基础。本研究在确定评教效果的事实性指标时，借鉴了Stufflebeam提出的“适切性”“可行性”“合理性”和“准确性”的元评估框架，希望获得关于评教目标、设计、实施和结果等全过程的评估信息。

2.政策效果评估框架

基于何种标准对政策执行效果进行评估一直以来是公共政策评估研究的焦点问题，尽管不同的学者提出了不同的评估标准，但大都同意从事实维度和价值维度来构建政策评估的标准和框架［28］，事实标准体现的是政策及其运行实际上对政策对象或政策环境施加了什么影响或产生了何种作用，价值标准体现的是评估者的价值取向与所评估政策自身的价值规定性之间的契合程度。事实标准包括政策效率、政策效益、政策充分性、政策适当性等，价值标准包括政策回应性、政策公平性以及社会进步等。好的教育政策执行效果的评估标准要坚持事实与价值相统一［29］，这一框架对于构建高校教师课堂教学质量元评估指标体系同样适用。

（三）构建方法

1.德尔菲法

主要目的是根据专家评定结果确定各级指标的取舍。专家评定通过两轮完成，第一轮专家评定主要是邀请专家对课题组初定的指标体系进行重要性和必要性的判断，并对需要删除、增加或修改的指标进行统计和处理。本研究邀请某省3所高校教龄超过10年具有高级职称的教师和负责评教工作且工作年限达到3年的教学管理人员进行评定，通过邮件、微信和线下填答等多种方式收集专家评价结果。评定的内容包括两部分，第一部分是指标重要度的评定，请专家对各一级指标、二级指标和三级指标的重要性进行打分，并就课题组初步拟定的指标提出相应的修改意见，第二部分为专家对指标的熟悉程度以及评分依据的评定（实践经验、逻辑分析、已有文献、直观感受等）。之后课题组根据各指标评价的重要性、专家评价的一致性以及权威性等指标作为指标筛选的标准，并依据专家意见对指标修改后形成第二轮的专家咨询。第二轮专家评定主要是进行高校教师课堂教学质量元评估各指标的重要性评价，吸纳第一轮专家的修改意见，对相关指标进行删减或修改，然后邀请第一轮专家对新修改的各指标的重要性进行再次评价，并根据打分结果进行适当修改，作为最终确定的指标体系。

2.层次分析法

层次分析法主要是对各指标体系确定权重。采用专家打分法构建判断矩阵，由研究人员将元评估量表通过面交、微信或电子邮件的方式发给专家，专家打分后，由研究人员将打分表进行汇总，以所有专家打分表的平均得分构造判断矩阵，并将该得分转换为与之相近的量表值。之后采用和积法算出权重，并对权重结果进行一致性检验，从而构建出较为科学的高校教师课堂教学质量元评估指标体系。

三、基本框架和指标体系

（一）基本框架

高校教师课堂教学质量元评估是对高校教师课堂教学质量评估效果而进行的再评估，这一元评估框架需要从评教制度执行效果和评教的元评估两个层面来解读。就前者而言，对评教制度执行效果的评估本质上属于教育政策执行效果的评估，而教育政策执行效果的评估是评估主体依据一定的价值标准对教育政策执行活动作用于政策目标领域内的社会系统要素的影响变化进行事实描述与价值审判［29］，由此来看，对评教制度执行效果的评估也应该遵循教育政策执行效果评估的基本框架，而事实性标准和价值性标准是包括教育政策执行效果在内的公共政策执行效果评估最常用的框架，因此，本研究首先将事实性指标和价值性指标作为高校教师课堂教学质量元评估的两个一级指标。就后者而言，已有的元评估框架能够为本研究提供重要的借鉴，特别是Stufflebeam提出的“适切性”“可行性”“合理性”和“准确性”的元评估框架，已在政府绩效评估［30］、学科评估［31］、学校办学质量评估［32］、职业教育学习评价［33］等领域得到广泛应用。本研究在明确以上基本框架和构建思路的基础上，结合高校教师课堂教学质量评估的政策文本和相关文献，运用德尔菲法和层次分析法，确定了由2个一级指标、8个二级指标和33个三级指标构成的高校教师课堂教学质量元评估指标体系。

（二）指标体系

1.事实性指标

事实性指标考察评教设计及其实施对高校教师课堂教学质量的提升所产生的实质性效果或现实的影响，体现了评教效果工具理性的标准。事实性指标从适切性、可行性、合理性和准确性四个二级指标进行评估。适切性考察评教为实际需求服务，强调评教的实效性以及各评估要素（目标、主体、内容、时间等）与评教结果之间的契合性，该指标从评估目标的适当性、评教主体的多元性、评教对象和内容的全面性、评教时间的恰当性等四个三级指标入手具体测量。可行性确保评教具有现实性、谨慎性、策略性和节约性，强调是否使用最少的投入获得最好的效果以及推进评教工作的顺利程度，该指标从评估指标体系的清晰性、评教工作的效率、评教系统操作的难易程度、评估过程的监控和反馈力度、各部门的协作沟通情况等五个三级指标入手加以具体测量。合理性考察评估过程及结果报告是否以规范和合理的方式进行，强调评估程序和结果的合理合规，该指标从评估程序的规范性、问题解决的速度和效率、资料收集和分析的规范性、评估结果报告的及时性等四个三级指标入手进行具体测量。准确性考察评教中对于评教结论的产生和传达过程具有专业上的准确性和适当性，强调评教目标的实现程度，该指标从评估目标的达成度、评教结果的效度、评教结果的信度以及评教结果的区分度等四个三级指标入手加以具体测量。

2.价值性指标

价值性指标考察评教设计的价值规定性以及评教实施和结果与这种价值规定性相契合的程度，体现了评教效果价值理性的标准。价值性指标从公平性、回应性、可持续性和利益相关性四个方面评估。公平性考察评教是否合法且合乎道德地进行，强调的是评教过程的公开、评教主体的公正性和评教结果的公正性等，该指标主要从评教工作的合法性、评教主体的公正性、评教结果的公平性、评教工作的公开性和评价结果运用的公正性等五个三级指标入手具体测量。回应性考察的是评教是否能够在更大程度上满足评教各方的需求，强调评教工作被各方认可、满意和支持的程度，该指标主要从评教工作的满意度、评教工作的认可度和支持度、评教结果的可接受性以及学校育人理念的体现度等四个三级指标入手进行具体测量。可持续性考察评教工作是否能够持续、有效地进行并能持续产生积极的社会影响，强调评教效果的延续性以及其他衍生效果，该指标主要从教学质量提升的持续性、教师专业成长提升的持续性以及对评教制度的期望和信心等三个三级指标入手进行具体测量。利益相关性强调评教是否能够充分尊重各利益相关者的合理关切和价值冲突，强调评教工作所体现的多元化的价值理念，该指标主要从利益相关主体的诉求表达程度、多元化见解的接纳程度、隐私权的尊重程度，以及合法利益与权力的保障程度等四个三级指标入手加以测量。

四、指标体系的测算及应用

（一）各指标及量化值的确定

各指标的筛选主要依据三个指标：一是重要性得分，每个指标的重要性评价分为五级评分：非常不重要、不重要、一般、重要、非常重要，分别赋值为1、2、3、4、5分。得分越高，重要性越大。所有专家在任一指标上的重要性得分均值＜3.5分，表明该指标不适合，需删除；二是专家协调程度，即所有专家在每一指标重要性评价上的一致性，通过变异系数（CV，各指标的标准差/平均值）来考察。变异系数越小，说明专家对某一指标的意见越趋于一致，CV＜0.25为可接受范围；三是专家意见的可靠性，通过专家对问题的熟悉程度（Cs）和专家判断的依据（Ca）这两个指标来实现的，专家对问题的熟悉程度设置了五个选项，从非常不熟悉到非常熟悉，分别赋值为1-5，得分越高，表明专家对评价的问题越熟悉，而专家对评价问题的熟悉程度越高，表示评价的可靠性就越强。专家判断的依据设置了四个选项：教学/教学管理经验、逻辑和理论分析、参考相关文献、凭个人感觉，前三类代表判断的依据更倾向于是专业水平，“凭个人经验”代表判断的依据更倾向于是非专业的，要求每一位专家回答在评价指标重要性时每一个判断依据的影响占比（各判断依据占比总和为100%），最后统计所有专家依据专业水平进行重要性判断的平均影响占比，该值越接近100%，表明专家越依据自身的专业水平进行评价，评价结果的可靠性也就越高。

德尔菲问卷法中，共进行两轮专家评价，第一轮专家评价中，发放了12份问卷，回收11份，11位专家中，包括2位具体负责评教工作的教学秘书，2位校级教学督导，1位负责教学督导的副院长，6位专业教师。从重要性来看，所有专家在每一指标重要性上的平均分均大于3.5（满分为5分），所有一级指标和二级指标的平均分均超过4分，36个三级指标中32个指标的平均分超过4分，显示绝大多数指标都具有较高的重要性。但也发现，在平均数低于4的4个三级指标中，“对学校声誉的影响度”和“利益相关主体的冲突解决程度”两个指标的平均数最低，接近3.5的临界标准，因此需要综合后面其他标准以及专家意见决定是否删除。从变异系数来看，所有指标的变异系数在0.06-0.22之间，显示所有指标重要性的专家评价具有较高的一致性。从专家意见的可靠性来看，无论是专家对问题的熟悉程度还是专家判断的依据，得分均在可靠性范围之内（Cs=0.81，Ca=0.93），表明专家意见的可靠性较高。同时，分别考察了专家评价中的反馈结果和修改意见，发现有多位专家对“对学校声誉的影响度”“利益相关主体的冲突解决程度”和“评教体系的稳定性”这三个指标提出异议，可以考虑删除。综合以上专家评价的结果，删除了以上三个指标，同时也根据专家反馈对其他指标进行了语言和表述上的修改，最后形成了包含2个一级指标、8个二级指标和33个三级指标的层次结构模型。第二轮邀请6位专家主要针对33个三级指标进行评价，结果显示，所有专家在每一指标重要性上的平均分均大于4，所有指标的变异系数CR均小于0.2，两个专家可靠性指标也均在0.9以上，由此可以说明，经过两轮专家评价得到的所有指标均符合统计学的要求。

（二）各指标权重的确定

基于以上依据德尔菲法筛选得到了高校教师课堂教学质量元评估指标体系的递阶层次结构模型，接下来运用层次分析法确定各指标的权重。设计了《高校教师课堂教学质量元评估指标体系权重确定专家调查问卷》，邀请10位包含高校教师、教学管理人员和教学督导在内的专家学者进行打分，问卷采用托马斯·塞蒂的“1-9标度法”对同一层次的各个考核指标的重要性进行两两判断和比较，最终根据所有专家打分的算术平均数构建要素间两两比较的判断矩阵。具体判断标准见表1。

构建出判断矩阵后，计算各判断矩阵的特征向量和最大特征值，并验证其是否通过一致性检验。以工具性指标的四个二级指标为例，首先针对适切性、可行性、合理性和准确性构建四阶判断矩阵，运用和积法计算出该判断矩阵的特征向量ｗ＝（0.917，0.674，0.719，1.690），并计算得到这四个二级指标对应的权重值分别是0.23、.17、

0.18和0.42。利用AHP层次分析法进行最终的权重确定时，需要进行一致性检验分析，即计算一致性指标CR值（CR=CI/RI）。通常情况下CR值越小，则说明判断矩阵一致性越好，一般情

况下CR值小于0.1，则判断矩阵满足一致性检验；如果CR值大于0.1，则说明不具有一致性，应该对判断矩阵进行适当调整之后再次进行分析。本次针对4阶判断矩阵结合特征向量可计算出最大特征根为4.079，并利用最大特征根值计算得到CI值为0.026。针对RI值查表为0.890，因此计算得到CR值为0.029<0.1，意味着本次研究判断矩阵满足一致性检验，计算所得权重具有一致性。按照同样方法计算出所有专家对模型各级指标的评价权重，最终得出高校教师课堂教学质量元评估指标的权重（表2）。同时，通过计算所有判断矩阵的CR均小于0.1，均通过一致性检验。

由以上指标体系可以看出，在一级指标中，事实性指标的比例高于价值性指标，而在事实性指标的四个二级指标中，准确性占的比重（42%）远远高于其他指标，在价值性指标的四个二级指标中，公平性占的比重（49%）远远高于其他指标，这意味着，准确性和公平性是对高校教师课堂教学质量评估进行再评估时最为重要的考量因素。

（三）效果值的确定及应用

确定了以上评价指标体系以及各指标的权重后，就需要依据三级指标编制相应的调查问卷，并收集相应的评估信息，在此基础上确定不同高校教师课堂教学质量评估的效果值。在编制问卷时，每个三级指标的评定都采用李克特五级评分，分别赋值为1-5。为了使结果呈现和解释更为直观，可以将五级的评定结果转化为满分为100的标准分数，对每个三级指标值进行标准化处理之后，即可根据每个指标的评分值和该指标的权重值采用线性综合加权法得到最终的评估结果。在确定评估等级时，本研究结合元评估和政策效果评估的惯常做法，并参考了相关文献［34-36］，遵循简洁性和直观性的原则，确定以下评估效果的等级标准：得分为90-100分的评价为“非常好”，得分为80-89分的评价为“比较好”，得分为70-79分的评价为“一般”，得分为60-69的为“比较差”，60分以下的评价为“非常差”。评估结果既可以用于对特定高校教师课堂教学质量评估效果进行定期或跨期的比较，也可以对不同高校教师课堂教学质量评估实施效果进行横向比较。

五、结语

构建科学的高校教师课堂教学质量元评估体系是明确评教制度实施效果的前提基础，也是评教制度调整和纠偏的重要依据。本研究基于元评估框架和政策效果评估框架构建了高校教师课堂教学质量元评估指标体系，这为今后开展高校教师课堂教学质量元评估的实证研究提供了较为科学的评估工具。但在构建指标体系的过程中，仍存在一些影响指标体系科学性和有效性的因素：第一，高校教师课堂教学质量评估概念本身还存在一定的模糊性，特别是评教实践中存在评“人”而非评“教”、重评“教”而轻评“学”等的窠臼［37］；第二，目前高校教师课堂教学质量评估制度的权威性和科学性不够，政策工具使用不合理，评估内容和指标体系不统一。这些因素都可能干扰评价指标体系建构中德尔菲法和层次分析法的科学运用，导致专家评定的误差，并最终影响指标的选择和权重的赋值。在后续研究中需要克服以上因素对高校教师课堂教学质量元评估指标体系构建的影响，并结合具体情况在指标内容、权重设置以及评估等级等方面进行动态调整。

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［责任编辑：铁国花］