“互联网+”背景下普通高校教学改革与探索

基金项目：广西高等教育本科教学改革工程项目“能力导向、技术助力、双轨循环，基于多元整合创新的精准教学方法研究”（2022JGA195）、“问题导向、专创融合、课程支撑，第二课堂实践创新能力培养体系构建”（2021JGZ119）

第一作者简介：胡鸿志（1977-），男，汉族，四川乐山人，工学博士，副教授。研究方向为智能感知与决策。

*通信作者：管芳（1985-），女，汉族，江苏江阴人，工学硕士，助理研究员。研究方向为测控技术与仪器。

DOI：10.19980/j.CN23-1593/G4.2024.22.032

摘 要：信息时代的知识体系由传统静态层级结构转变为动态网络生态，新知识观以动态思维看待知识要素的发展变化，彰显互联网时代开展线上教学的必要性，但碎片化软知识也带来难以建构知识体系和影响学习者认知等学习障碍。“因材适学”的线上线下混合教学模式，贯通理论教学、实践教学、学科竞赛和创新实践等环节，为“互联网+”背景下普通地方高校大学生培养进行有益的探索和实践。

关键词：新知识观；碎片化学习；因材适学；互联网+；线上线下混合教学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2024）22-0132-04

Abstract： The knowledge system in the information age has changed from the traditional static hierarchical structure to the dynamic network ecology. The new perspective on knowledge views the development and changes of knowledge elements with dynamic thinking， which highlights the necessity of online teaching in the internet age. However， fragmented soft knowledge also brings learning obstacles， such as difficulty in building the knowledge system and affecting learners' cognition. The online and offline hybrid teaching mode based on learning in accordance with the aptitude， which integrates theoretical teaching， practical teaching， discipline competition， innovative practice， has carried out beneficial exploration and practice for the student cultivation of ordinary college under the background of "Internet +".

Keywords： new perspective on knowledge; fragmented learning; learning in accordance with the aptitude; Internet+; online and offline blended learning

现代信息技术日新月异，“互联网+”时代互联互通的社会形态不仅引领了新经济形态的发展，也改变了我国高等教育所面临的社会生态环境，深刻影响到教育理念和教学模式的创新[1]。翻转课堂和MOOCs所代表的“互联网+教育”模式[2]，给我国高等教育带来巨大的冲击和挑战。

知识是人类在实践中认识客观世界的成果，既能反映客观事物的本质属性，又能反映事物之间内在的联系规律[3]。迅猛发展的互联网技术极大地提升了信息迭代更新的速度，也促使了知识概念的转变，部分学者提出了将知识分为“硬知识”和“软知识”的新知识观[4]。“软知识”通常蕴含碎片化的特征[5]，传统的教学模式和学习方式已经不能满足互联网时代知识学习的需求，手机等智能移动终端的普及令碎片化学习方式成为了人们获取知识的重要途径。

目前在某些教学示范区或高校等特定的范围内，依托“互联网+教育”模式所开展的一些教学改革案例，已经成功地验证了网络化教学对克服传统教学模式弊端的有效性。桂林电子科技大学（以下简称“我校”）融合互联网时代的新概念和新技术，开展自主特色的线上线下混合教学，有效克服线上碎片化学习存在的某些弊端，切实提高学生实践创新综合素质的培养水平。

一 秉持动态思维的新知识观

知识观就是人们对知识的基本认知与总体见解，也是关于知识本体和价值标准的看法和假设。联通主义学者乔治·西蒙斯（George Siemens）2008年在Knowing Knowledge中提出了划分“软知识”和“硬知识”的观点，书中将知识要素比喻为流动的、变化的液体，知识流“在那些变化慢的领域和时代”逐渐地趋于稳定，形成静态的、具有层级结构的“硬知识”；信息时代则有更多的知识要素在沉淀“硬化”之前，就已经被淘汰或更新，这类型的知识要素被命名为“软知识”[5-6]。2017年中山大学的王竹立教授[5]针对软、硬知识的划分，提出知识的三个稳定性判定指标；北京师范大学的何克抗教授[3]则将划分软、硬知识的观点称为“新知识观”，开启了国内学术界关于新知识观的探索和讨论。

新知识观将知识区分为软、硬知识，可以认为是信息时代的社会科技发展形态下，从知识的分类问题衍化而来的新概念和新学说。建构主义理论认为知识是主观与客观相互作用的结果，譬如自然科学领域的规律和定理，通常不会跟随人们的价值观而变化，因此具备强烈的客观性，按照新知识观的标准就可以归类于硬知识；而人文学科类的理论和学说等，则相对容易受到群体价值观和个人立场等主观因素的影响，因而归之于软知识。

“知识”与“思维”密不可分，因此心理学和哲学研究者都对知识的分类进行了探究。按照现代认知心理学的观点，广义知识包括“陈述性”和“程序性”两大类，陈述性知识主要是表征客观事物特点和联系的符号和概念等，程序性知识主要是指导人们实践和操作的指南或规程。有别于心理学关注知识来源和表征形式的观点，部分哲学家认为知识可以分为“隐性”和“显性”两个类别，判别标准就是知识表达的便捷性和直观程度，易于直接通过语言、文字、符号清晰表达传递的知识就属于显性知识，否则被视为隐性知识。类似的分类观点还有“具体知识”与“抽象知识”、“定性知识”与“定量知识”等。辩证唯物主义的认识论则将知识划分为“反映客观事物本质属性”和“反映事物之间内在的联系规律”两大类。

心理学界和哲学界对知识的分类，实质上都秉持相对静态的观点，虽然心理学研究也会关注个体认知的产生过程，但是以往的心理学和哲学研究都不太注重知识的转变过程。新知识观中区分“软知识”和“硬知识”的概念，则是把知识的分类视作动态的过程，更加注重以发展变化的观点来看待知识。新知识观意识到了网络时代知识半衰期缩减的问题，针对信息技术引发的“知识洪流”，肯定了“软知识”和“硬知识”的连续性和统一性，“软知识”可以发展、转化为“硬知识”，也可能在硬化的过程中被更新、替代或淘汰。王竹立教授提出了知识关于结构、内容、价值的三层稳定性指标，并以稳定性指标为关键判据来区分软、硬知识，他认为知识不能绝对地定性为软知识或硬知识，而是根据其稳定性变化存在一个由软到硬的连续过程，并不存在明显区分的临界点。关于软、硬知识划分的新知识观，作为一个新概念和新学说，本身也应该存在一个从软知识发展过渡到硬知识的过程，需要通过新时代的学习和教育实践来验证其内容和价值的稳定性，同时正确认知该学说的实质及其创新意义。

随着人们对客观世界认知的不断进步，知识也必定在持续拓展和演化。而科学和社会的发展进步，特别是信息时代互联网技术的迅猛发展和普及，更彰显出知识动态变化及更新的过程，现代知识体系已经由传统的静态层级结构，逐渐演化为动态的网络生态模式[5]。将动态发展的思维引入知识类别的划分之中是新知识观的重要创新，软、硬知识不是对立的两个事物，而是一个辩证统一的有机整体，只是处于同一个事物发展的不同阶段，不能把软知识和硬知识对立起来，二者之间既有联系又存在区别，更有利于表征互联网时代知识快速更迭的特点。

软知识观点出现的基础是互联网技术的发展普及，知识的表现形式发生了根本性的改变，海量的知识以网络为载体，在多数的社会场景中替代了以书本为静态载体的传统形式。正确认知适应互联网时代知识发展特点的新知识观，根据知识发展的阶段性特点去主动调整教学方法。对于当前的高校教学而言，基于对新知识观的认知发展，目前能够有效适应互联网时代知识要素快速变化的教学方式，应该是线上网络学习与线下课堂教学相结合，动态的软知识与传统的、静态的硬知识互为补充，构建学习者个性化的知识体系的同时，实现群体知识集合的最优化。

二 碎片化软知识学习的思考

信息技术的发展进步带来了互联网资讯的日益发达，网络上的各类知识资源日新月异，使得优质的教育教学资源以互联网为载体得到了优化利用。以新知识观的稳定性指标来看，软知识已经成为线上知识的主流内容，同时多数的软知识存在着碎片化的特征[5]。碎片化的网络知识大大降低了学习成本，同时也存在一些影响学习效能的消极因素，因此探讨互联网时代的教与学，碎片化学习是值得关注的重点之一。

碎片化原是指完整的事物变成了多个零碎的个体，知识碎片化则是指原有的线性化层级知识体系被切割成零散的状态。快速更迭的互联网技术改变了信息传播的方式，以人为本的理念和信息个性化的需求，导致了媒介信息及其传播语境的碎片化，从而催生了碎片化的知识。现代社会人们快节奏的生活方式又导致了时间的碎片化，也切割了知识学习的进程，多重因素的叠加更加深了知识的碎片化程度。碎片化学习方式的出现，虽能很好地契合互联网时代的快节奏生活，然而碎片化学习在带来学习便捷性的同时，也逐渐暴露出学习质量参差不齐、知识体系建构困难、学习者出现认知障碍等问题[7]。

学习质量取决于学习者理解学习内容、形成对当前内容认知结构的能力，而不是学习者背诵和记忆学习内容、重现教学者思维过程的能力[8]；也就是更强调意义建构的能力，而不是知识继承的能力。除了学习者个人的意志和情感之外，学习情境的正确建构也是影响碎片化学习质量的重要因素，譬如在高校的教学过程中，如果学习者处于具备多媒体和网络技术良好支持的教室或实验室等环境之中，同时学习团队的成员能够相互协作，通过相互交流将学习者的个性化认知成果转化为团队的知识集合，可以有效地提升碎片化学习的效率，进而反馈并增强学习者的创新能力。但是近年国内的相关调研数据表明，在“互联网+教育”模式的促进下，虽然碎片化的学习方式在我国大学生群体中已经相当普及，但是碎片化时间的利用率和学习效率仍然还处于较低水平[9]。究其原因，很重要的一点就是网络社交工具没有真正为大学生构建起高效的学习情境，反而在多数情况下成为了学习者单纯进行娱乐互动的平台。

近年来随着互联网的普及大众化，网络信息由初期的知识密集型，表现出明显的向内容泛娱乐化转变的趋势。个性化的网络服务，使得向互联网上传信息更加便捷，向用户推送的内容也更加多元化，从而让网络中充斥着泛娱乐化的信息碎片，对进行碎片化的知识学习形成了极大的“噪声”干扰，学习者难以辨别对自己有用的信息，相当于形成了容易导致学习者“网络迷航”的消极情境，极大地影响了碎片化学习的效果。个性化网络情境对碎片化学习的另一个潜在威胁，就是对学习者可接触知识范围的不断压缩。“互联网是有记忆的”，如果结合当前流行的大数据分析和人工智能等技术，换一个角度去理解这句话，那么对于利用互联网进行碎片化学习的行为而言，也可以认为是现代网络在有意识地记录和分析每个学习者的学习行为，然后依据所谓的个性化需求，精准推送被认为是学习者感兴趣的学习资源，长此以往的后果就是学习者接触的内容越来越集中到少数的知识点上，一方面可能导致学习者偏离预定的教学目标，另一方面是容易造成“只见树木，不见森林”的结果，不利于学习者知识面拓展及个人素质全面发展。

深受泛娱乐化网络潮流的影响，众多网络学习资源除了采用短文、动画、短视频等碎片化呈现形式之外，对资源内容的处理也是尽可能的浅显直观，虽然这样能够更有效地快速吸引学习者的关注度，但是也会慢慢削弱学习者的独立思考和知识归纳能力，非常不利于学习者形成知识要素的逻辑关联体系。并且一些过于倾向娱乐化、缺乏实用性的碎片化网络资源，也可能引起学习者的烦躁情绪。目前多数的学者和群体都认为长期的碎片化学习不利于学习者逻辑思维能力的培养，更不赞同以碎片化学习方式取代传统的系统化课堂教学模式。

三 “因材适学”线下线上混合教学模式

学习的关键在于建立学习者原有认知体系与新知识之间的联系，不管是启发式教学，还是讲授型教学，只要能够有效地建构这种实质性联系，就应该是构成高校教学模式的合理元素。普通高校教学改革不能盲目跟从欧美教育模式，目前国内很多的教学改革在推崇以翻转课堂和MOOCs为代表的“互联网+教育”模式时表现得矫枉过正，容易片面地强调以学生为中心的自主学习和个性化学习，并不能完全契合普通高校教育的实情。现在国内很多高校的多媒体和网络条件已经相对完善，线上教学资源的建设和共享也已经初具规模，通过信息技术与教学过程的融合较好地实现了信息化教学情境的营造，但受到前文所述的碎片化学习存在的弊端的阻碍，盲目强调学生为主体的教学模式、弱化教师在学习过程中的主导地位，往往并不能取得预期的教学效果。

我校作为电子信息特色鲜明、着力培养创新型应用人才的省部共建高校，依托工程认证和新工科建设推进了一系列的教学改革举措。教师团队借助学校在学科竞赛方面较为深厚的基础，结合学校花江智慧谷的产教融合培养工作，在提升大学生实践创新能力方面取得了初步的成效。教学改革实践中既注意保持教师在教学过程中的主导地位，同时根据前期在翻转课堂和MOOCs方面的实践经验，采取了肯定学生为认知主体地位的“因材适学”线上线下混合教学模式[10]，在克服传统教学模式弊端的同时有效地发挥学生在学习过程中的主动性和创造性。

教学团队的课程教学采用线上与线下同步结合的方式进行，以课堂教学结合我校“广西漓江学堂”建设的多媒体课程资源，改变了完全依靠教师讲授的传统模式，转型为围绕课程知识脉络体系、具有清晰课程教学目标、教师引导学生主动学习的教学模式。教师会通过自主开发的交互软件、微信等网络互动平台发布碎片化学习资信，与学生即时就学习问题进行交流，让学生主动根据自身需求去思考问题和探索答案的同时，又能保证不偏离课程教学的既定目标。

课程实践环节秉持“学生中心、人人皆才、个性培养”的理念，激发学生的主体能动性[11]。教学计划中极大地缩减了验证性实验内容，更多地围绕课程目标设置综合性实验项目。其次是摒弃实验课程“讲授+验证+验收”的传统模式，建构“自主设计+答疑指导+验收评价”的实践流程[12]。譬如在DSP课程的课内实践环节，教师只是根据教学大纲和教学目标设置总体的训练计划，具体的实验项目可以由学生自行拟定，内容可以是根据真实项目提供的学科交叉课题，也可以是学生结合创新创业训练和学科竞赛所产生的奇思妙想。学生以实验项目为中心组成学习小组，在保证规定的实践课时基础上，可以利用实验室提供的DSP实验套件自主安排学习时间，随时通过网络保持小组成员及师生之间的交流指导。重视以学生为主体的碎片化学习也体现在验收评价环节，根据OBE教学理念更加注重实践过程的评价，通过师生交流和小组成员的互评，注重考核学生在资料分析、方案设计、解决问题和实践创新等方面所作出的贡献，弱化作品性能参数等传统验收指标的评价权重。

“因材适学”线上线下相结合的教学模式，在依托学科竞赛和产教融合的大学生课外实践中得到了更加充分的展现。近年来我校在全国大学生电子设计竞赛中屡获佳绩，历届比赛获得全国一等奖的数量在全国高校中名列前茅；参赛队伍在面向全球大学生的RoboMaster机甲大师赛中也斩获诸多奖项，成长为我国高校队伍中不可忽视的力量。我校的学科竞赛已经形成了较为良好的训练和比赛机制，指导老师在竞赛训练中不会刻意要求学生去学习指定的知识，而是以比赛为中心引导学生的学习方向，除了少量集中的培训之外，主要训练时间是让受训学生进行自由的探索和讨论。学生在自主学习的过程中，逐步根据学习兴趣和技术互补性组成参赛小组。学生在训练中获取的个性化“软知识”，例如新的电路或程序设计方案，可以通过成员合作和小组交流得以扩散和验证，再融入由历届参赛队伍的成果经验构成的“硬知识”，持续地完善竞赛培训知识库。

近年来我校依托花江智慧谷电子信息创业产业园的建设，通过产教融合的实习机制将大学生实践和创新能力的培养推进到新的阶段。花江智慧谷是列入2018中国-东盟工作任务清单的建设项目，旨在充分发挥我校的电子信息特色优势，打造集人才培养、科技创新、成果孵化和产业转移“四维一体”的数字经济创新创业生态圈。花江智慧谷2019年投入使用，目前已有50余家企业的研究机构入驻，招聘高年级在校大学生参与项目研发，同时引导低年级学生进入中心见习。企业入驻学校的研究机构中都有学校对接的指导教师，专职负责入驻学生的管理和指导。学生的学习活动以企业项目或课题为中心，具有相当灵活的自由度，已经在学生的实践创新能力培养中体现出良好的作用和发展前景。

四 结束语

信息技术和互联网的迅猛发展为普通高校教学研究和探索带来了新的课题。基于软知识和硬知识的新知识观表明，在知识快速更迭的互联网时代，传统教学中融入线上网络学习具有历史的必然性和必要性。以软知识为主体的网络碎片化知识，在学习情境、泛娱乐化内容、个性化网络服务等方面对碎片化学习存在负面影响，探索和实践“因材适学”的线上线下混合教学模式，让教师主导课堂内容和实践方向，由学生自由探索和主动学习，是值得普通地方高校教育研究关注的“软知识”。

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