核心素养视阈下如何进行小学数学大单元教学

随着新课程改革的逐步深化，具有创新性与实践价值的大单元教学法备受重视，在课堂教学中得到了广泛应用，这一教学模式充分体现了知识之间的内在联系，有助于帮助学生形成结构化、逻辑化的知识网络，更是培养核心素养的重要路径。在小学数学教学中，作为教师，我们要深刻认识到对数学课程内容进行结构化与整合是培养学生数学核心素养的有效途径，能够帮助学生基于具体的问题情境，综合运用数学知识、思想方法，真正经历一个完整的学习过程，因此大单元教学法的应用势在必行，更是小学数学教学迎来的新的发展契机。大单元教学法解决了传统教学中数学知识零散化、碎片化的诸多问题，通过对单元内容的重构，让学生更深刻地认识到了知识之间的关联性，为发展学生思维能力、创新能力与实践能力奠定了基础。

一、核心素养视阈下小学数学大单元教学设计的原则

（一）整体性原则

在大单元教学的应用与实践过程中，教师要深度把握这一教学方法的突出特点，与传统教学设计相区别，充分彰显整体性原则。整体性原则要求教师在大单元设计工作中，基于整体视角，对教学内容、课程目标、课时安排活动设计与评价体系进行优化与设计，从而将零散的知识整合成为一个全面的整体。在大单元教学设计中，教师要根据大单元学习的整体目标就课时安排与课时人物进行规划，打破传统教学中“一课一目标”的模式，引导学生基于整体视角将所学知识进行内化与吸收，并构建起具有系统性的知识体系。

（二）主体性原则

在新课程改革的大背景下，“以学为本”的教育理念成了教育教学设计的关键导向，实现了“教”与“学”关系的转变。因此，教师在开展大单元教学时，也需要充分体现出主体性原则，立足于小学阶段学生具体的学习情况，使其成为教学设计的立足点，最终促进学生的全面发展。不仅如此，在大单元教学环节中，教师要创设与学生学习能力、兴趣爱好相契合的教学活动，以此来提高课堂教学的质量与成果。不仅如此，主体性原则要求教师在大单元教学的构建工作中，明确“教师活动”与“学生活动”，充分保障学生的主体地位，发挥自身的主导作用。例如：教师可以设计出环环相扣的小学数学探索活动，并为学生提供优秀的教学资源，同时在课堂教学中，教师可以利用学生的问题、回答进行点拨与激励，让学生充分感受到数学学习的魅力，提高其自主性与自信心。

二、核心素养视阈下小学数学大单元教学设计的路径

（一）立足综合视阈，整合教学内容

在大单元教学设计中，教师要从综合视阈出发，结合教学设计的多重因素将人为设置的自然单元进行打破与重构，通过重构大单元教学来强调数学的内在系统，构建出具有独特性的知识网，并且围绕立德树人的根本任务，结合学生的实际情况，立足新课程标准的具体要求，在深研教材的基础上，合理整合教学内容。

“数与代数”是小学数学学习的核心之一，其中“小数的意义与运算”是这一领域的重要组成部分，通过科学合理的教学设计，这一部分的学习活动有助于让学生的运算能力与数感意识“更上一层楼”，这是因为学生在之前的学习中已经有整数学习的知识作为基础，在小数学习的过程中，学生可以将思维方式、知识技能进行迁移，而小数意义与运算的学习又可以为后续的分数学习奠定基础，由此可见，小数在小学中高年级阶段“数与代数”的学习过程中起到了承上启下的重要意义。因此，教师可以围绕“小数”这一教学内容，基于整体视阈将这一内容下的具体知识进行整合，并以大单元教学模式开展教学活动让学生从整体把握所学知识，建立起科学、具体的知识结构。

在青岛版小学数学四年级下册中，我们在第五单元《动物世界——小数的意义和性质》以及第七单元《奇异的克隆奶牛——小数加减法》中分别学习了“小数的意义”与“小数的运算”的具体内容，教师可以将这两单元进行整合，打通数与运算之间的间隔，使其成为一个教学主体。

（二）基于核心素养，确定整体目标

从综合的视角阐述大单元构成的意义与作用后，教师要围绕新课程标准，基于核心素养，立足于学生的“最近发展区”，对大单元整体教学目标进行构建，使其在大单元整体教学中起到重要的导向作用。大单元整体教学目标要体现出新课程标准的要求与核心素养培养方向，以及具体教学任务与教学内容的学习要求，从而让学生更好地开展学习活动。大单元整体教学目标要具备以下三种条件：首先，大单元教学目标要具备统整性，不只是课时教学目标的相加与罗列，而是让课时目标以大单元教学目标为导向，加强整体与局部之间的联系性；其次，大单元整体目标要以三维目标为主题，以此来推动学生核心素养的落实与培养；最后，大单元整体目标要具有实效性和科学性，能够为教学设计与课程安排提供指导方向。

以“小数的意义与加减法运算”为主题的大单元教学为例，我们可以设计出如下的大单元教学目标（如表1所示）。

（三）依据具体学情，实现课时设计

在大单元教学视阈下，围绕和整体教学目标导向，教师要将教学内容进行重组，从而优化课程设计，让课时安排更为合理，也让知识与知识之间的联系性与逻辑性更为清晰，不仅如此，教师还要在单元整体教学目标的统领下，细化课时目标，以此来实现理想化的教学效果。在“小数的意义与加减法运算”的大单元教学中，我们将课程内容细化为“小数的意义”“小数如何比大小”“小数点的移动”“小数加减法”与“小数加减法混算”这五个组成部分，并且就课时安排、课程目标、教学内容方面进行进一步的细化。

在“小数的意义”教学部分，共安排了1课时，将教学目标细化为：1.学生能够基于长度测量、质量测量等具体数学情境，体会小数产生的现实背景。2.学生能够结合分数理解小数的产生，并实现二者之间的简单互化。3.学生能够运用小数表示生活中的各种量，并由此体会数学知识与实际生活之间的联系性，提高数学应用意识。

在“小数如何比大小”教学部分，共安排了2课时，将教学目标细化为：1.学生能够运用数位顺序表，理解计数单位与十进制。2.学生能够认识到在小数的末尾添加或抹去“0”，小数的大小不会改变。3.学生能够结合“小数的意义”学习内容正确比较小数之间的大小关系，并且在数位线上表现他们的位置。

在“小数点的移动”教学部分，共安排了1课时，将教学目标细化为：探索小数点位置移动所引发的小数大小变化规律。

在“小数不进位加法与不退位减法”以及“小数进位加法与退位减法”的教学部分，共安排1课时，将教学目标细化如下：1.探索小数加减法的运算过程，并能够进行正确的计算。2.能够利用所学知识解决现实问题。

在“小数加减法混算”的教学部分，共安排了1课时，并将教学目标细化如下：1.能够正确进行小数加减混算。2.能够基于数学应用意识，用所学知识解决现实问题。

（四）丰富教学路径，优化教学过程

在新课程改革的大背景下，教育教学将培养学生的核心素养视为终极目标，大单元教学法作为培养学生核心素养的重要路径，自然应该在教学方法上有所突破与创新，教师不能一味沿用传统教学的讲授法，要引入丰富多样的教学手段，基于大单元教学内涵，创设出多样化与恰当性的教学路径，从而激发学生学习的主动性，提高学生的探究意识，让学生核心素养得以落实与提高，实现教学效率与成果的双重发展。现就教学路径展开例谈。

首先，在课堂导入环节，教师可以为学生创设出具体的生活情境，由生活中的小数除法，基于学生的学习基础与实践经验，引入人民币模型与数位表，让学生基于具体情境，亲身经历小数产生的过程，用实际生活经验尝试对小数进行读写。通过情境教学法，激发学生的学习兴趣，让学生对小数有初步认识。

其次，教师可以基于实践活动，引发学生进一步的深化理解。例如：教师可以让学生准备一张空白纸，并且根据教师的要求，将纸张折叠成平均分的等分，在摊开后根据教师的要求进行填色，让学生在实践活动中体会小数产生的原因就是“单位的细分”，从而引发学生对小数与分数关系的思考，为后续的教学活动奠定基础。

最后，教师可以通过课堂提问，激发学生思维的活跃性。例如：在学完小数的加减法后，教师可以提出问题：“现在有两个同学一起计算‘29.25+16.3’这个算式，然而这两个同学的计算结果却不相同，有一个学生计算出了45.28，另一个学生计算出了45.55，同学们哪一个结果是正确的，你能说明另一个学生的错误原因吗？”这一问题引发了学生的逆向思考，让学生意识到了计数单位的重要性，更体会到小数加减法中的小数点对齐的目的所在，并且引发学生对整数加减法的联想，促进学生就加减运算一致性深入的思考与认识。

在教学过程中，教师可以根据教学内容的不同特点，学生学习的具体需求，运用丰富多样的教学手段，以此来让大单元教学法真正发挥理想化的实践成果。

（五）基于整体角度，创设评价体系

教学评价是学习活动的重要组成部分，是对学生学习成果的精准反馈，也是教师调整教学策略的重要依据。然而，在传统的大单元教学中，教学评价体系存在一定的片面性，部分教师过度关注成绩，而忽视了学生在学习过程中所表现出的思维发展、情感成长等；还有的教师在教学评价中只落实教师评价，而忽视了学生评价与学生互评的重要作用，导致教学评价存在局限性。而在大单元教学视阈下，教师不仅要让教学内容体现出丰富性与多样性，而且要保障评价主体的全面性，以此来取得理想的评价效果。

以“小数的意义与加减法运算”的大单元教学为例，在评价过程中，教师要采用教师评价、学生自评、学生互评、家长评价等多种形式，让学生收获全面评价。在评价内容的设计过程中，教师可以从学习兴趣、学习习惯与学习结果这三方面进行综合评价，推动评价维度的全面化发展。

（徐德明）