基于核心素养优化中低段习作教学的路径探究

写作能力是学生语文综合素养的重要体现，也是学生认识世界、自我表达的重要路径。习作在教学中具有鲜明的综合性与统整性，有助于推动学生创造能力、语言表达能力与思维能力等综合素养的全面发展，因此我们也可以将学生的作文水平视为衡量其素养发展的重要标志。在新课程改革视阈下，核心素养是教育教学的终极目标，更是对学生关键能力与必备品格的重要呈现。因此，在实践中，教师需要以核心素养为导向开展写作教学，又需要通过习作推动学生语文核心素养的发展。小学阶段，学生在写作学习中经历了从低段的写话发展向中段的习作过程，写作能力不断提高，教学要求也逐步提升。然而，就当前中低段写作教学的现状而言，低段写话与中段习作之间存在着教学断层的现象，造成了两学段之间的脱节，使学生难以完成两学段的平稳过渡，与当前新课程标准所强调的语文教学的整体性与阶段性相违背。为加强两学段之间的衔接性，使学段之间相互联系、螺旋上升，本文便立足于核心素养视阈下，从语言的建构和运用、思维的发展和提升、审美的鉴赏和创造以及文化的理解和传承四方面着眼，详细论述了核心素养视阈下中低段习作教学设计的实践原则以及实践路径，以期在加强中低段习作教学衔接性的同时，推动学生核心素养的提高。

一、核心素养视阈下中低段习作教学的实践原则

（一）生活性原则

在批阅高年级学生作文时，我们发现不少学生都存在着写作内容空洞虚假、缺少真情实感与思维认识等问题，这些问题的产生说明学生在中低段的写作学习中并没有充分联系生活，既无法将生活作为自身写作的“素材库”，又无法感悟生活之美，更不能对自己身边的人和事物进行进一步的思考与探索，而这也恰恰说明了学生在思维发展与提升、审美鉴赏与创造方面有待提高。处于中低学段的学生，其思维方式主要以形象思维为主，他们学习能力强，接受速度快，拥有较高的学习热情与强烈的探索欲望，因此在开展写作教学时，我们可以充分迎合学生当前的学习特点，遵循生活性原则，让学生以生活场景为阵地进行写作学习，并基于具体的生活情境提高自身的语言能力。基于生活视野下，学生能够让习作向生活靠拢，在生活中发展思维、发现美，在积极的思考中体会真挚的情感，做到写真事、抒真情，在提炼生活、升华思想的过程中，实现习作水平与核心素养的全面提升。

（二）发展性原则

每一个学生都有着无限的潜力与可塑性，值得教师认真挖掘、悉心引导。在中低段的写作教学中，学生处于接受系统化写作学习的初级阶段，缺乏一定的语言与思维基础，因此无法一下子写出优秀的作文也是情有可原的。针对这种情况，教师就需要在教学实践中遵循发展性原则，调整自身视角，从学生的角度去审视他们的作品，通过循循善诱提高他们的学习能力，激发学生的表达欲望。发展性原则要求教师在教学中给学生多一些支持与鼓励，让学生愿意表达、能够表达，只有这样学生才能达到善于表达的最终目标，才能够在不断的表达与修改中提高自身的语言构建与运用能力，获得思维与审美的提升。而如果教师不给学生发展与试错的空间，学生便很有可能对写作有压力，在写作中束手束脚，只能写出程式化的文章。

（三）应用性原则

在小学习作的教学过程中，教师需要引导学生将所学知识深度内化、灵活应用，最终达到学以致用的教学目标。因此，教师就需要遵循应用性原则，结合不同学段学生的学习特点，不断拓展教学的方式方法。在中低段习作教学中，教师可以鼓励学生基于画报、日记等内容进行习作，让学生能够基于应用场景灵活使用习作知识，发现习作学习的兴趣，并不断提高自身的写作能力，激发创作意识，让教学设计与实践生活相联系，也让学生消除习作畏难情绪，积极主动地参与写作学习。

二、核心素养视阈下中低段习作教学的实践路径探究

（一）联系教学内容，铺好发展“基石”

写作能力所体现的是学生的语文综合素养，因此，在中低段写作教学中，教师就需要拓展思路，抓住写作教学与阅读、口语交际等方面的密切联系，让学生在低学段初步接触习作知识，并随着年级的增高不断加深与拓宽所学知识。教材是教学设计的重要依据，也是中低段写作教学中的关键性教育资源，因此教师在教学活动中就需要围绕教材的具体内容，聚焦学段差异性与教学目标的差异性，立足于学生的最近发展区，多元联动两个不同学段之间的教材内容，基于整体视角对低段写话目标进行设计，使其能够与中段写作目标相联系，以此来提高学生的语言构建与运用、思维发展与提升等方面的能力。现以部编版小学语文三年级上册习作内容与二年级写话内容为例进行说明。

部编版小学语文三年级上册的习作内容包括写人、写事、写景、写物以及想象这五大习作学习的基本主题，与二年级教材内容对应如下：第一单元“猜猜他是谁”是一篇写人的文章，与二年级下册第二单元的写话目标“照样子，写一写你的一个好朋友”相对应；第八单元“那次玩得真高兴”是一篇写事的习作，与二年级上册口语交际“做手工”相对应；第六单元“这儿真美”是一篇写景习作，与二年级上册《葡萄沟》课后题“仿照例句补充句子”相对应；第八单元“我们眼中的缤纷世界”是一篇写物习作，与二年级上册的写话“我最喜欢的玩具”相对应；第四单元“续写故事”是想象主题习作，与二年级上册“看图写话：猫与老鼠”相对应。由此可见，中段写作与低段写话在主题设计上具有较强的联系性，不少教师在教学实践中却容易忽略这一联系。基于此，教师就可以从整体视角出发，找到教学内容之间的联系性，分层设计教学目标，在教学实践中让学生基于所学知识进行进一步的优化与提升，打破传统习作教学中中低学段“各自为营”的现状，为学生搭好衔接基石，一步一个脚印地从写话过渡为写作，也让学生语用能力与思维能力的提高循序渐进，具有较强的规律性，符合学生的最近发展区。

（二）运用读写结合，锻炼习作思维

在写作教学中，我们发现尤其是中低学段的学生，容易在写作过程中出现思维混乱、文章缺乏逻辑性、主次不分、重点不明等问题，这些问题说明学生的思维能力有待提高。不仅如此，想要写出一篇优秀的习作，学生也应该具备联想、想象、直觉与灵感等多种思维能力。因此，基于核心素养视阈下的中低段习作教学，教师可以采用读写结合的教学方法，关注学生思维能力的培养，让学生通过阅读活动提升写作思维，循序渐进地形成语境意识、结构意识与逻辑意识，为未来的习作学习打下坚实的思维基础。

在低学段的习作教学中，从习作教学内容来讲，教师需要引导学生“留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”。针对这一教学目标，教师可以引导学生就阅读文本中所体现的写作思维进行模仿，在理解的基础上亦步亦趋地学会运用，在写话中张开想象与联想的翅膀，最终学会由仿而创。在部编版二年级上册口语交际《有趣的动物》教学中，我们可以以此为主题开展写话训练，教师可以引入《会走路的小松树》这一首儿童诗作为拓展阅读资源，通过两步走的教学设计帮助学生张开想象力的翅膀。首先，教师可以通过多媒体设备向学生展示“鹿角”与“松树”的图片，让学生从二者之间的相似性着眼，认识到其中的想象关联，感受语言的魅力与趣味。其次，教师可以在多媒体设备上展示其他特点鲜明的动物图片，让学生立足于《会走路的小松树》这一内容进行创编，有的学生看到斑马，便联想到“会走路的斑马线”，有的学生看到“孔雀”，便联想到“移动的花扇子”。这些奇思妙想正好锻炼了学生的习作思维，让学生能够在习作中张开想象的翅膀，最终实现语用、思维与审美能力的提升。不仅如此，这一写话主题的设计还能够与四年级下册第四单元习作主题“我的动物朋友”相关联，体现了习作教学内容与思想上的衔接性。

在中学段的习作教学中，习作篇幅变长，对学生逻辑思维与谋篇布局能力的要求更高，很多学生不知道该如何行文布局，因此我们也可以用读写结合的方式锻炼学生的逻辑思维，让学生的习作更具结构性与逻辑性。如在三年级上册第六单元的教学中，教师可以在课文教学后引导学生按照文章的写作顺序绘制思维导图，在理清文章写作逻辑的同时，让学生分析文章分别从哪些方面描写具体景物、有什么突出特点。继而，在本单元“这儿真美”的习作中，教师也可以让学生在确定写作对象的基础上绘制思维导图，明确自己要用什么样的顺序进行写作、描写景物的哪些方面与特点，帮助学生整合思绪，让信息变得更为有序，将课文的写作思维进行消化吸收，并应用到自己的习作中，使文章言之有序。

（三）结合生活实践，创设具体情境

在语文学科核心素养视阈下，小学习作教学需要体现教学内容与学生实际生活之间的内在联系，让学生拥有一双善于发现的慧眼，培养其良好的观察品质。小学阶段的习作内容与生活息息相关，只有善于观察生活，才能够文思泉涌；只有热爱生活，才能够产生表达欲望，用文字去创造美。因此，在习作教学中，我们需要积极为学生创设生活情境，培养他们善于观察的好习惯，也要引导他们运用习作去表达与鉴赏，学会立足于具体生活积极创造美。

写景是小学语文习作中的常见主题，为了培养学生的观察能力，为后续写景习作的系统化教学奠定基础。在低学段中，教师就可以开展“寻找校园中的美”主题活动，让学生走出教室，走向校园，发现身边多种多样的美，并以此为主题进行写话训练，让学生在学会观察的同时积极思考，将生活经历转化为习作素材，丰富自身的素材积累。

在中学段的习作教学中，教师则需要通过强调写作任务真实性的方法，让学生的写作与生活建立起具体的联系，将课堂环境下的写作还原为真实性的生活写作，使学生的写作行为具备交流对象、交流情境、交流目的。以“我喜欢的植物”这一习作题目为例，这一题目看似联系实际生活，但实际上依然是抽象的写作训练。如果教师将题目进行改写：“我们班级将要举办植物展览会，你能将自己喜欢的植物介绍给大家吗？请你说一说植物的名字、来历，向同学们描述一下它的样子，并介绍它的两三个特点以及你喜欢它的原因。”这样的题目设计就减少了抽象的训练，让写作真正指向了真实表达与交流目标，也让学生通过习作从多角度发现身边事物的美，并且基于写作对象的具体特点用语言创造美。

（四）设计主题活动，提升文化理解

文化理解与传承是语文核心素养的重要方面之一，教师在习作教学中就可以以此为基础设计各种符合学生学习水平的主题活动，让学生在实践中提高对中华文化的认同，自觉弘扬与树立传承精神。

在低学段，教师可以将不同的传统节日作为写话主题，让学生围绕传统节日的传说、渊源、节日习俗等搜集相关资料，了解传统节日背后的趣事，并让学生围绕自己家庭的过节方式展开写话训练，从而帮助学生积累写作素材，深入了解传统文化的内涵，感受其中的内在魅力。

而在中学段，教师就需要在平时的习作教学中多渗透传统文化，增强学生的理解与认识，丰富学生的知识储备，并引导学生将传统文化知识为己所用。例如：在“这儿真美”教学活动中，不少学生想要表达自己对美好景色的热爱，我们就可以引入相对应的诗词，如欧阳修的“红树青山日欲斜，长郊草色绿无涯”，杨万里的“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”等，让学生积累经典古诗词，丰富文章内蕴，活学活用。

为打好学生的习作基础，教师就需要重视中低段习作教学，在注重两个学段联系性的同时，立足于核心素养视阈下开展教学设计。在教学实践中，教师需要充分遵循生活性原则、发展性原则与应用性原则，通过联系教学内容、运用读写结合、结合生活实践以及设计主题活动等策略，让核心素养真正落实于习作教学中，推动学生语言、思维、审美、文化方面的全面提升。

注：本文系福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）“核心素养视域下中低段习作教学策略研究”（项目编号：JSZJ21046）的研究成果（福建教育学院资助）。

（侯金鹤）