“奋楫笃行”：单亲离异家庭子女的教育秩序探析

谢梓文

摘 要：生命历程理论聚焦于微观的个体生命模式与宏观的历史时空演进与更替之间的微妙联结，而“时间”是建构这一联结关系的关键要素。研究采取自我民族志的方法，聚焦“单亲离异家庭”这一主体作为研究对象，并在埃尔德的“生命历程理论”基础上搭建分析框架，从子女“我”的视角，阐释离异单亲家庭背景下的一系列生命经历对自身教育秩序构建过程的心理图景——民族志最终将“我”自身的教育秩序，解构为“知人”“知世”“知己”三个彼此赓续、渐进关联的生命认知阶段——在“知人”阶段，“重要他人”奠定了“我”寻觅自身教育秩序的心理基础；在“知世”阶段，高考和考研的“鏖战”，从“轨迹”“转变”“延续”三个时间性的概念维度逐步铸造了“我”在教育秩序上的时间观；在“知己”阶段，坚定选择教育求学的道路，以知识与学术研究的阅历积累而充盈生命内涵；“我”通过不断超越与突破家庭结构缺失的困境对自我成长的桎梏，将“奋楫笃行”镌刻在生命历程中，成为“我”探索自我教育秩序的最终坐标。

关键词：单亲离异家庭；教育秩序；隔代陪读；生命历程理论；自我民族志

【中图分类号】G78 【文献标识码】A 【文章编号】2097-2539（2024）06-0020-06

一、问题的提出：社会舆情之殇——离异家庭对子女教育秩序的冲击

“树活一张皮，人争一口气”。这句俗语承载了众多中国家庭在养育子女的漫长实践中对传统家庭育人思想文化的价值体认。这口“气”，既是个人延续生命体征的核心表征，更是寄托了父母一辈通过家庭教育的投入，而力争实现子女社会阶层正向跃升以及规避阶层滑落的世代期望。因此，读书“成器”，不仅是衡量子女“争气”的表征，更是一个家庭维持邻里声望的重要“底气”——一方面，从宏大历史叙事背景看，“成器”“争气”“底气”，这三个关键词映射了标榜丛林法则的社会达尔文主义对原生家庭教育的侵蚀，进而导致依托于家庭资本而盛行自由竞争导向的“家长主义”（parentocracy）凌驾于主张受教育机会均等的“优绩主义”（meritocarcy）为特征的学校教育之上。这使得学生、家长和学校之间的三个主体关系圄于市场理性的逻辑，因此差异化的家庭社会经济资本和文化资本参与了教育不平等关系的再生产过程。另一方面，从参与建构家庭教育内部结构的主体——县域家庭子女的个体角度看，在“健全家庭学校社会育人机制”[1]这一政策背景下，“成器”“底气”“争气”蕴含着微妙的心理与行为图景。

当前关于家庭教育的研究，主要以家庭的县域、城乡家庭社会经济地位、父母学历等外部性指标[2][3]，而从受教育者的家庭内部结构视角（如父母辈的婚姻关系[4]）加以纵深考察的实证研究较少。其中，单亲离异家庭作为社会家庭类型的“边缘化”典型样本，作为千千万万中国家庭践行家庭教育的缩影，应当嵌入家庭教育研究范畴并予以充分的重视。作为单亲离异家庭的子女，他（她）们自身的教育秩序也伴随父母的婚姻关系之变而几经混沌、轮转、重置与更迭。与此同时，其自身也以“年龄”（aging）这一纬度而积淀着对教育秩序变化的理解；单亲子女自身的生命成长历程也因自身建构教育秩序的历时性、阶段性而收获了独特而深刻的情感体验——至此，本研究所关注的核心问题是：单亲离异家庭子女在自身的生命成长历程之中，是如何探寻与呈现自我的教育秩序的？

二、文献综述

（一）核心概念界定

1.教育秩序

“秩序”起初作为一个社会学概念，指的是依照自然社会和人类社会规范及构成要素（要素包括地点、时间、数目、大小和重量等），有条理地、有组织地安排各构成单元或部分，力求达到正常的运转或良好的外观的状态[5]。“秩序”强调了自然界与人类社会原初的、最原始的自然状态，且这种自然状态具有内生的相对稳定性，与“混乱无序”对立统一[6]。

后来，赫尔巴特将“秩序”与教育实践（囊括家庭教育、学校教育等类型）在人际交互行为之中的社会属性，予以系统化的提炼。他认为，教育作为撬动社会改革的有力杠杆：一方面，受教育者自身能够发挥主观能动性，塑造出符合社会公共规范的道德思想与行为，成为“有秩序的人”社会性自我。另一方面，教育活动可以激发个人道德潜力与人类社会的固有秩序产生交集，为不断建构与完善出“人为”的社会秩序奠定基础。

因此，“教育秩序”将“秩序”嵌套于“教育”这一核心语境下，作为一个复合性概念，指的是个人或社会组织在开展其教育行为和活动过程所体现的有序化、组织化和模式化等历时性特征，也指教育关系中不同主体、客体所共同建构且相对稳定的组合、格局和态势[7]。本民族志研究中的“教育秩序”，则是指以“生命历程”这一时间要素作为主线索，从“我”的第一视角，剖析了“我”在求学经历之中，对不同生命阶段的教育活动、教育参与主体及多层次的教育关系，而呈现出自我解构与重构过程的多层次心理图景。

2.生命历程理论

20世纪60年代初，美国社会学学者埃尔德（Elder）通过对20世纪20年代芝加哥学派关于生活史研究的梳理，发现其采取的“生活研究法”能够直接聚焦研究对象本身，获得一手研究资料，有效保留了原始数据的真实性与完整性。通过对威廉·托马斯等创造性地提出“生命轨迹”和“生命周期”等概念的辩证扬弃，埃尔德率先提出了“生命历程”（thelifecourse）的概念：他认为，个体的生命周期是个体伴随出生到死亡的不同时间节点，而不断转换自我的社会关系与社会角色的动态阶段和过程。

由此可知，“生命历程”指的是为个体在一生通过年龄分化所形塑的生活道路[8]。这里的“年龄分化”（age-graded）有两层含义：一是指个体的生理年龄所反映的社会期望差异，二是指个体可供抉择的社会生活内容的差异性。这些差异直接或间接地影响到了个人生命进程中具体生活事件的发生，以及这些事件在某一状态中持续时间的长短，从而形成了个人的不同生命阶段[9]。不同生命阶段的更迭之间，实则暗示着影响个人命运的一连串转折点（turning points）。

（二）现有研究进展梳理

1.单亲离异家庭结构对子女生命历程的冲击

费孝通先生曾在《生育制度》中强调，构建并维系孩子与父母之间稳定的“三角双系抚育结构”，是婚姻在家庭结构层次的关键功能[10]。面对分崩解离的双系抚育结构，单亲家庭子女往往仅能依靠“摸着石头过河”的自我觉知，独自探索建构自我教育秩序的起始点。对教育秩序起点的探索，伴随着子女自身的原生家庭背景与个人境遇，呈现出不同的生命样态。离异家庭结构的原生父职与母职在家庭结构中的缺失，直接引致了父母双方（或任一单方）对子女家庭教育秩序在建构过程中的断层与阻滞，对子女的生命历程发展产生了一系列影响。

首先，从心理健康发展的维度看，“残缺型”亲子关系容易引发孩子的敏感、多疑、抑郁、孤僻等消极心理现象，单亲家庭子女往往身处家校沟通断层，圄于假性协同共育的矛盾[11]；其次，从家庭抚育资源获得的稀缺性及难易程度看，相较一般性的完整家庭结构，他（她）们的父母婚姻关系正常保持，父母能够有序地参与子女学业生涯规划、日常功课及阶段性学科课业表现、未来职业志向的探趣等等，对子女的生命历程具有积极且持续的影响。然而，父母的离异事件，使得本就处在破裂的双系抚育结构关系的单亲子女更加难以“脱泥”解困：离异导致家庭经济文化资本被迫切割，进而使得以县域寒门家庭为典型代表群体的单亲子女，极可能卷入导致教育代际贫困循环。而且缺乏双亲参与的求学历程，只能倚靠长辈的隔代抚养、重组家庭（继父母）等家庭生态结构的迁移与再造，以驱动家庭在协同育人中对子女教育代偿功能的发挥[12]。有研究指出，一方面，重组家庭在二次亲缘结构存在信任博弈关系，这可能让单亲子女在家庭教育支持中再度陷入“流动性困境”[13]；另一方面，“隔代陪读”尽管能够在离异单亲家庭教育秩序的构建过程中发挥补偿性机制[14]，但是，隔代陪读仍受制于家庭角色认同感薄弱、旧有亲缘关系零散、沟通环境局促、社会政策支持迟滞等问题[15]。

2.离异家庭结构对寒门子女教育秩序发展的挑战

回溯教育市场化竞争的现实，当处在教育资源禀赋优势之下的县域“寒门”单亲离异家庭子女，与具备家长主义优势资源一端的“朱门”子女共同步入学校教育阶段时，更容易遭受来自地域教育资源生态的结构性失配、学校内部严苛的“掐尖遴选”与“末尾分流”导向所产生的考学压力。

而单亲离异家庭甚至呈现出“丧偶式育儿”现象[16]。离异家庭父母双方在协同育人角色中的缺位，一方面致使家庭教育的权利和责任意识模糊，子女难以被给予除“读书成器”之外的精神鼓舞与支持，忽略了“成器”与“成人”之间、学业排名与考试分数之外、读书与谋生之外更为广阔的生命价值。由此，残缺家庭结构下的子女往往被强制赋予“振兴全家”或“改写家族命运”的思想符码。然而，与之矛盾的是，不少父母尽管已解除婚姻关系，但是双方的情感联结，依然凝铸在育儿高度焦虑与自身施教能力匮乏的矛盾循环。这加剧了父母在家庭教育中“角色过载”的行动困境[17]。父母希望子女充分履行“读书的料”这一特定的生命应然角色，进而突破原生家庭在家族内、县城内所谓“世故人情”的精神与物质捆绑，进而将父母一辈未竟的“功成名就”的愿望强制嫁接给子女一代，以期实现“逆天改命”。

单亲家庭子女面临的“必经之苦”，在很大程度上脱胎于原生家庭的“底气与希望”的家庭教育思想，也正是这一思想，子女受到的规训通常是：必须凭借离异家庭结构之外的“自我驱动”而奋力求学，不遗余力地构筑自身学业生涯而建构自我的教育秩序，最终实现“功名利禄”为核心的教育期待。这一现实持续地影响这些寒门子女各个个体生命历程的自我教育秩序。

3.生命历程理论与教育秩序研究的适切性

生命历程理论从纵向研究的视角考察不同生命阶段所组成的生命轨迹，以及其生命转折的结构与顺序，运用“时空观”这一核心逻辑，实现个体的生命意义与宏观历史时空下的社会意义的深度衔接。

生命历程理论的分析框架包括四个维度：一是关注个体生命进程在历史背景与社会文化中的时间与空间的局限性，认为个体的生命道路必须扎根于特定的时间段内真实地理情境；二是认为个人生活的同时性与共时性并存，通过“轨迹”（trajectory）、“转变”（transition）、“延续”（duration）这三个时间概念而构建个人生活的时空观；三是重视生命角色与生命事件的多层次性和相互联系性，并认为个体生命每一个重大行为的发生都具有隐含的社会历史背景——相应地，历史将通过社会网络（socialnetwork）而对个人行为决策施加影响；四是主张个人具有主体性（subjectivity），每一个个体并非是宏大历史叙事的被动跟随者，而是可以通过主体性实践行动，从而建构历史、当前与未来的生命历程，实现生命价值的探寻[18]。

在现实教育场域中，当前研究对于“教育秩序”的讨论，侧重在宏观理论层面的探讨。自我叙事鲜有质性研究从微观个体的生命叙事角度出发，通过“故事”而立体地呈现个体在求学经历中对自我教育“秩序感”的历时性表征及变化[19]。将个人生命历程嵌入历史和地理的辩证语境，生动反映了地域时空属性对个人发展客观作用。而单亲寒门子女的教育秩序的构建过程，则反映着子女的心理世界和外部自然、社会环境的贯通机制，影响着其生命轨迹教育秩序探索的终极旨归，其间不可忽视地域这一空间因素对自我教育秩序建构过程的影响。时间与空间共同形塑着一系列与教育秩序密切相关的时间节点，直接或间接地影响着对个体对自我身份的体认，进而表征着自我的教育秩序在心理层面的实然观照[20]。由此可知，自我叙事既是以“自我”作为既往生命历程加以梳理、反省的思考标尺，更是引领与衔接个体生命历程轨迹发展的内生驱动力。如前文所述，埃尔德确定了生命历程理论的四个核心概念：个体生命与历史时间的相互作用、相互联系的生活、个体生命的时机安排和个人能动性[21]。基于这四个核心概念，本民族志研究采取“自我叙事”[22][23]的分析框架，从“知人”“知世”“知己”三个层次，对生命历程视野下自我教育秩序的心理图景加以刻画与阐释。

三、研究设计——以自我民族志搭建“自我”教育秩序叙述的起承转合

作为后现代主义人类学领域的重要科研范式，自我民族志（self-ethnography）通过自传式自我叙事而探索锚定群体的具体内涵，着重强调了特定时空背景下的社会文化寓意与个体的主观情感唤醒、真实生命体验的互构过程，更是宏大叙事熔铸与折射个体生命景观的生动镜鉴[24]。能够在一定程度上规避传统意义上的科学民族志主、客观“二元对立”的不足[25]。自我民族志是人类学后现代主义研究范式之一，摒弃了科学民族志主客对立的研究视角，以“自我”为中心来唤起研究者自身和读者等多个主体对生活世界、生命意义的反思，提供了社会科学研究的全新路径。然而，这一研究范式因被质疑过于主观而遭到学界“学术严谨性”的批判，以致其价值未被充分挖掘。唯有在承认自我民族志的局限性和合理性的基础上进行辩证地反思，才能实现这一研究的价值最大化。

笔者拟借鉴自我民族志框架的分析思路，即以“我”对“我”的求学生活蓝本为叙事主线；以自我历程的多重性为研究视角的着眼点；以关注“我”日常教育生活之中关于其“秩序”的元素为研究内容；以“我”的方法和田野为研究开展的可行路径。

本文旨在通过自我民族志的“叙议结合”的方式，对“我”的教育生命历程之中，围绕“教育秩序”如何逐步形成、如何在确切“适当”的时空条件下经历着作为主体的“我”之外的家庭和学校环境的磨砺和重塑，进而试图回归“我”接受教育的初始原点，将研究内容沉浸于“我”在成长历程之中的点滴生活情境之中，试图扩展教育研究对“个体”这一研究对象的“自我”内涵的边际，更多地关注教育情感的真实体验，以期能够为尽可能挖掘民族志多元研究范式的价值、跨学科联合混合研究的开展提供思考。

四、研究发现——“奋楫笃行”：镌刻自我教育秩序之路的心理图景

（一）知人：“重要他人”奠定了“我”寻觅教育秩序的心理基础

很多社会学研究在关注“教育”这一热点话题时，除聚焦原生家庭的家庭成员结构、社会经济地位等内源性背景之外，还聚焦了“局外人”视角下的外部因素和心理。“威斯康辛模型”就是在“布劳-邓肯”的地位获得模型的基础上，将“重要他人”这一作为中介调节的“社会心理因素”和涵盖了职业抱负程度、教育抱负水平等主观内部心理因素进行融合[26]，一并纳入研究维度，丰富了研究视野。在我生命之中的重要他人，也就是在求学之路上以知遇之幸所结识的“贵人”。

作者来自云南省昆明市直属县级市——安宁市，在这漫长的十六年里，很感谢“重要他人”在我生命之中的珍贵际遇，如我的小学班主任、高中班主任、高中数学教师、本科公共课英语老师以及当下在北外的各门教育学大类课程的授课“青椒”老师们，他们并没有因为我与同辈同学本科教育背景的参差差距和原生家庭的家庭成长结构而排斥和疏远我，而是用对学术研究的沉浸和专注感染了我。他们的谆谆教导如同春风化雨一般，在温和地治愈着我、弥补着长期以来作为寒门单亲家庭所难以企及的学术资源和研究视野的资源缺憾，以宝贵的研究生教育经历充盈着我的底层文化资本，即适应陌生环境所需具备的，持续向上生长的内驱力和抗逆力[27]。实际上，“重要他人”的行为和语言对于身在寒门单亲家庭的我而言，已经在潜移默化中转化为激励自己奔向更为广阔的生命旷野之间。为拥抱和挑战更大的人生旅程的未知，刻画下我对“知人”的心理感知——精神上如同“星星之火”的启发和鼓舞，言语和非言语的上持续地启示。作为隔代陪读环境中成长的孩子，我深知父母的离婚尽管对我的心理成长和学业发展带来了严重的挫折，但是凡事都有两面性，我的爷爷奶奶在相当大的程度上弥补了父母参与这一重要组成部分在我儿时生命历程的缺位，祖辈付出了相较父母结构健全的家庭更为艰辛的心理和时间投入，持续地为我提供经济支撑和心理支持，鼓舞着我踔厉奋楫，迎难而上。

（二）知世：高考和考研的“鏖战”铸造了我教育秩序的“时间观”

前文提及，生命历程理论的时间观强调个体生命随个体的多重角色和社会关系循环变化动态的过程[28]。轨迹（trajectory）、转变（transition）、延续（duration）这三个时间性的概念，都关涉“我”关于教育秩序构建过程中涉及生命历程动力的长期或短期观念。

“轨迹”指个人毕生发展中与不同年龄阶段联系的社会或心理状态，这种具有跨时间性的倾向或行为模式可能短暂地转变，也可能持续稳定；轨迹可以表征为个体延续较长一段时间的某种社会角色，如子女或父母、下属或领导等关系。“转变”则是一种短期观，在于刻画个体经历了不确定性的变化过程之中所需要把握的转折点，转折点对于转变非常重要，代表了一种个人生命方向的质变。“延续”是指相邻的转变之间的时间跨度，延续的时间长度，取决于当时“我”所在的情境及事件自身。需要注意的是，转变和延续都是擘画轨迹的关键元素，转变往往以入学、毕业这种社会规定性的重要事件为标志，且每一次转变都嵌套在一定轨迹中，代表着个体特定角色的建立和丧失，而生命中的每一关键转折点都会给生命的轨迹带来另一方向的转变，并且在“我”身心留下外部环境影响的烙印[29]。

对我来说，高考和考研的经历是截然不同的时间观体验，因为“高考”并没有企及我的“梦中情校”，于是，我选择继续攻读北京外国语大学教育学硕士学位，期待在金融学专业“经济理性”假设的框架之外，将生命的田野进一步扩宽，沉淀对自我人生更多的思考与体验。我将研究生文凭视作是寒门单亲的“我”至关重要的生存筹码。我并不认同所谓“学而优则仕”的极端窄化，所以，我想有必要尝试一下在当下处在不确定时代的渺小的“我”的转化——如何测度“主动选择”求学的我与“被动制约”的社会生存框架之间的“折衷”。进而切身地体验到生命历程的序列性所引致的独特心理写照——“活成人样”的期许，所付出的本科专业课程学习试错的愤懑和无奈、面对新的专业发展培养动向的不确定时的前置焦虑和内耗、恐惧、迟疑；解决难题的成就感……

（三）知己：在生命历程的探索里镌刻教育秩序的终极航标

家庭结构的残缺仿佛是我的生长环境的异化和怜悯的矛盾的来源。“高学历”“读书成器”成为了长辈，尤其是无婚姻关系的父母双方依然“骨肉相连”的唯一联结。在长辈的期待下，我始终将“读书是单亲孩子改变命运的唯一出路”奉为真理——所以，总认为自己做得还不够好，还有更大的“人生使命”尚未完成。长此以往，我渐渐并不知道“我”自己到底是谁，我的身体和心理被外界嘈杂的“期待”所强力地压制与形塑。潜移默化之中对，甚而对我自己关于求学的目标规划与行动决策产生影响——“我应该做的事”被满满地放置在我的日程表之中，我自身的生命时钟也从早先童稚时期纯粹的“我喜欢……”“我想要做……”所映射的“自我时钟”，相应地，也进一步过渡到规训于效率与速度逻辑的“社会时钟”[30]。正是对“生命时钟”的坚守，牵动着自我以教育而改变命运的齿轮开始转动——在个人时钟与社会时钟之间的起伏，在“成器”的“乖孩子”与真实自我映像之间的张力，正是对“我究竟是谁”的终极追问。

真正要翻越的绝不是知识的“大山”的无力感，而是超越县域狭窄标尺下的“唯成功标准”的本位，在探索“心灵之峰”的漫长时光里搭建教育秩序的终极“航标”。现在的苦苦找寻，不是为了和生我养我的故乡拉开心理距离，成为“凤凰男”，而是期待在经历了他乡的教育和生活经历之后，明确教育秩序的建构者不是被动的参与和顺从，而是能够在“有意义”的联结之中，明确突破阶层困境的可能性并且付诸行动，从而破除“知识的无力感”所带来的难题。

五、结束语

原生家庭对一个人的影响可能持续一生[31]。但当千千万万个“我”从生命历程的漫长征途里去感悟他人、世界，进一步探索教育秩序的“路在何方”的征程上，“我”终将在漫长的阶层旅行中，走出离异单亲家庭结构的桎梏，解开“我”对自身情感与身份认同的枷锁，让“我”敢于在自我民族志的叙事过程之中进行自我解构。呈现出“我”继续以“奋斗”为船桨而深化对自我教育秩序的认识与感悟，在浩瀚的人世江河中建构自己的生命图景。

（责任编辑：陈娟）

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