由言及文探心境，挑战盲区练思维

【设计说明】

苏轼经典名篇《前赤壁赋》在教学实践中，一般被这样解读：客人对宇宙永恒和人生短暂心存纠结，在苏子一番雄辩的劝说下，客喜而笑，压抑黯淡的情绪顿时烟消云散。事实上，绝大多数读者都被苏子雄辩的言辞折服，但苏子的论述有无漏洞？在新课标新教材背景下的语文教学中，这一问题需要重新认识，并使之成为教学内容，从而真正将思辨性阅读落到实处，助力学生语文素养的提升。基于这样的考虑，本次教学着重在“思维发展与提升”上发力，通过有效问题链的追问，利用伙伴思维相互激励，将学生思维推向高阶。

【学习目标】

1.随文积累文言字词和特殊句式，形成专属于自己的文言文学习方法。

2.通过诵读、提问等方法，厘清文章思路，体悟苏子情感的变化。

3.运用假设法和跨学科知识，探究苏子观点中的谬误，锤炼思维的敏锐性。

【学习方法】

诵读法、点拨法、讨论法。

【课时安排】

2课时。

【导语入境】

一道美食，蕴藏生活智慧；一首词，传唱大江南北；一种人生态度，凝练幸福生活的秘诀。猜猜看，这三句话概括的是谁？

【设计思路】

兴趣是最好的老师，语文课堂教学适当地运用猜谜、推想等方式激发学生的学习兴趣，往往能收到意想不到的效果：活跃课堂紧张氛围、推动学生思维进阶等等。笔者引用央视九套6集大型人文纪录片《苏东坡》中的解说词介入本课学习，一是因为其语言的整齐美，二是因为这句话较为全面地概括了苏轼精彩的人生。

活动一：审读标题，初步感知

问题1：请读一读文章标题，其中包含了哪些信息？

（教学预备）文章标题信息有二：一是“赤壁”，表达的是地点；二是“赋”，是一种文体，如杜牧《阿房宫赋》。尤其“赤壁”会让学生联想到历史上著名的赤壁之战所在地的赤壁。

问题2：请对各自认知的“赤壁”作出陈述，要求理由充足。

（教学预备）认为文中赤壁非赤壁古战场的同学，会举出以前学过的《念奴娇·赤壁怀古》；认为文中赤壁就是古战场的同学，可能以文中“‘月明星稀，乌鹊南飞，此非曹孟德之诗乎？……此非孟德之困于周郎者乎”来反驳，不是真正的赤壁之战的赤壁，苏轼怎么会写到曹操和周瑜？

问题3：既然文中赤壁非赤壁古战场，苏轼在文中为何写到曹操和周瑜呢？

（教学预备）事实上，一般认为真正赤壁古战场在武汉市的赤矶山，而苏轼所游的是黄州的赤鼻矶，博学的苏轼应该不会将两个赤壁弄混淆。此赤壁是不是真正的赤壁古战场似乎并不重要，重要的是苏轼借它传达自己的情感。清人朱日浚在《赤壁怀古》诗中写道：“赤壁何须问出处，东坡本是借山川。”说的就是此意。

（设计思路）语文学习中没有学生思维的参与，课堂就会陷入“满堂灌”的泥淖，学习效率低大都不高。“赤壁之辨”这一环节，就是要激发学生去思考，回顾旧知、聚焦文本，为自己的观点找寻理据。论辩式的阐述观点，既历练思维，又提高了表达能力，还活跃了课堂氛围，一举三得。

活动二：细读文本，理清文脉

（一）一问：苏子为何“愀然”？

（朗读）学生朗读文章，要求：读准字音，读清句读，读出情感。

（释义例举）

投影呈现：解释“危”的意思：①正襟危坐。②危楼高百尺，手可摘星辰。③噫吁嚱，危乎高哉。④危言危行。（归纳：①中的“危”意为“端正”；②③中“危”意为“高”，④中“危”意为“正直的”。）

（正音例举）

投影呈现：属客、窈窕、冯虚御风、扣舷、溯流光、嫠妇、愀然、山川相缪、舳舻、旌旗蔽空、酾酒临江、横槊赋诗、举匏樽以相属、无尽藏——随文积累文言字词

问题1：上面正音的词组中，有一个是表现人心情的？请找出来，解释一下。

（教学预备）“愀然”。“愀”意为容色改变，字形为竖心旁，说明这个字跟人的心情、情绪有关。“愀然”的意思是“容色改变的样子”。

问题2：苏子为何“愀然”？

（教学预备）要回答这一问题，学生必须回到文章第二自然段，先梳理本段中苏子的情感。文章第二段中表现苏子情感的句子很明显：“于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。”“乐”点明心情，“乐甚”就是很快乐、快乐到了顶峰；如何表现这种极致的快乐呢？“扣舷而歌”，用唱歌的方式抒发快乐到达巅峰的心情。问题随之而来，“乐”从何来？单从这句话来看，是“饮酒”，但又不仅仅是主客之间的畅饮，于是第一段自然进入学生的视野。本段主要描写苏轼与客在月下泛舟游玩赤壁，赤壁美景让苏子产生了一种飘飘欲仙的陶醉感。赤壁美景主要有：怡人之清风和多情之明月，以及月色笼罩下的江面朦胧美。良辰美景赏心乐事（主客饮酒吟诗），让苏轼一时忘记了贬谪生涯烦恼，甚至产生了“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”的梦幻感。此为苏子“愀然”之前的心情——乐。

很可惜，苏子这种快乐的心情没有持续下去。在苏轼扣舷高歌时，同游中有一人擅长吹洞箫，他用洞箫为苏轼伴奏——“倚歌而和之”。然而，与苏子快乐心境不同的是，洞箫的声调是悲凉低沉，“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”，与苏轼乐而歌的情感极不匹配，所以苏子听后“愀然”。

问题3：客人为何演绎出如此悲凉的洞箫之声？这不是在做煞风景的事吗？这是读者的疑问，也是苏轼的疑问。苏子听后果有所问——“何为其然也”？请结合文本内容，揣摩一下应该以怎样的语气去读苏子的发问，并解释理由。

（教学预设）不可否认，一开始有学生认为要以生气，甚至责备的语气来读。理由听起来也很充足：月下苏子与客饮酒高歌，徜徉山水，忘却现实中的不快，一时获得了心灵的自由和解脱，但客人洞箫之声很悲凉，扫了苏子的雅兴，破坏了苏子快乐的心境，所以苏子很不开心。“愀然”就是苏子改变脸色，面露愠色，于是“正襟危坐”，神情严肃，责问客人：“何为其然也？”——你为什么要吹奏这样悲凉的箫声？

（教学预备）乍一看，学生的理解合情合理，但细究之，应该是误读。这一问题难度很大。因为按照常理说，此情此景下，客人“倚歌而和之”的洞箫之声应该与苏子的快乐的心情是吻合的，可能是轻快、愉悦的旋律。如何解释这一矛盾？应该指导学生从苏子歌唱的内容来寻找答案。苏子的歌词共有四句：“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方。”一二两句是描绘月夜泛舟江上的情景，月色迷人，水天一色；后两句抒怀，抒发了一种惆怅和失落的心情。从知人论世的角度出发，本词作于苏轼被贬谪黄州的第三年，句中“美人”绝不是现实生活中某一个女子，而应该指自己的理想和志业。“美人在天一方”，意味着“美人”可望而不可即，也就是理想可望而不可即，所以苏子内心深处的纠结和抑郁的。这种心思原本是隐秘的、不为人知的，苏子在歌唱中含蓄地点露了出来，这是潜意识不经意的外露，令苏子没有想到的是——这种潜藏的心绪被客人听懂了、捕捉到了，不仅听懂了，而且用洞箫悲凉的乐音给演绎出来了。于是苏子心里充满了惊讶和疑问，外在表现为容色改变，正襟端坐，神情也变得严肃庄重起来。基于此，我们认为用疑惑、吃惊、惊讶的语气来读苏子的发问，应该是对此时苏子“愀然”情态的正确解读。

问题4：“疑惑、惊讶”的语气主要通过哪个词来传递？

（教学预备）文言虚词虽然没有实在的意义，但在表达语气和情感方面不可或缺。本句中苏子“疑惑、惊讶”的语气主要由虚词“也”来传递。另外“何为其然也”是宾语前置句，正常语序是“为何其然也”——为什么是这样呢？

（设计思路）文本解读要有一个抓手，否则，在文本中横冲直撞且毫无收获。在这一环节，笔者抓住苏子神情变化的一个细节，由此勾连上下文，读出苏子的真实表情：表面上豁达洒脱，内在是对朝廷念念不忘。文本细读，不是死抠字眼，而是揣摩语言的所指和能指，挖掘出文字背后丰富的含意。与此同时，文言文教学不能脱离“言”，只单纯地进行“文”的分析，而要“言”“文”相融，“言”中有“文”，“文”中见“言”。

（二）二问：客人悲从何来？

问题1：面对苏轼的疑问，客又是如何回答的呢？

（教学预设）不排除有学生认为客人的回答是答非所问。因为苏子问的是“箫声为什么这样悲凉”，客却拿曹操来说事。其实这是没有读懂文本的表现，需要加以引导，甚至可以将其作为一个思辨的靶子，指导学生来分析。

（教学预备）先要求学生理清客人回答的四个层次：一是慨叹像曹操那样盖世无双的枭雄，随着时间的流逝已化为尘埃，英雄早已了无痕迹，让人顿生感伤；二是平凡如你我这样的芸芸众生，生命短暂得如蜉蝣，渺小得如浩瀚无涯大海里的一粒粟，令人不由得悲从中来；三是在浩浩汤汤的长江面前，在长存高悬的明月面前，个体没有办法超越生命的局限，不可能与神仙同游、与明月长在。四是在有限的生命中，人又不能及时地建功立业，成就自我，从而蹉跎岁月。正因如此，所以客才“托遗响于悲风”，即将自己悲伤、怅惘的情感寄寓在箫声里。

问题2：客人回答中也有一个文言特殊句式，请指出。

（教学预备）“而今安在哉”是宾语前置句，正常的语序为“而今在安哉”——“但是如今在哪里呢”。

问题3：用怎样的语气来读虚词“哉”，才能体现客的情绪？

（教学预设）或许有学生认为可以用不屑一顾的语气来读。在客看来，曹操当年是多么地不可一世，一代枭雄，无人匹敌，但随着时间的流逝，最终风流散尽。在客人的眼中，曹操没什么了不起的，和普通人也没有什么两样。所以，客说“曹操现在在哪里”，明显带有一种不屑一顾的语气。

（教学预备）如果联系客吹奏悲凉洞箫之声来看，不难发现客用“哉”表达的是一种叹惋、悲伤的情感。因为在客看来，像曹操那样的英雄豪杰最终都难免化为一抔黄土，更何况普通的你我？人生无常，生命短暂，这是任何人都无法躲避的事实，所以客用“哉”表达的是叹惋和悲戚之情。

（设计思路）这一教学内容紧承上一环节，体现出逻辑上的连贯性，解释客人悲伤的原因。对理解力弱的学生来说，客人的回答似乎偏题，但通过引导，学生能梳理出客人言说内在的层次，再次通过倒装句及虚词的解读，指导学生由言及文，与文本、作者对话，从而步入苏子的内心世界。

（三）三问：苏子如何劝客？

问题1：面对客人思想上的纠结，苏子是如何劝解的呢？

（教学预备）这一问题从表面上看，总体难度不大，文章有具体的呈现：第一，苏子善于就地选材来说理。因为此时泛舟夜游赤壁，所以苏子就拿眼前的江水与明月来取譬说理，这样容易使客接受。第二，苏子抓住了江水和明月的特点来说理。江水的特点是一直向东奔流而去，前者去，后者来，始终滔滔不绝，连绵不绝，如同没有消逝。明月的特点是缺而复圆，圆而复缺，始终没有增减。概言之，就是江水与明月总是在变化，但最终都没有变化。第三，苏子辩证地认为，如果从变化的角度来看，天地之间万事万物无时无刻不处在变化之中；如果从不变的角度来看，我与天地万物一样，都是永恒的。所以，你用不着也不必羡慕自然永恒。

问题2：苏子从“变”与“不变”两个角度来论述，最终得出不必羡慕自然永恒的结论。除此之外，还阐述了怎样的道理？

（教学预备）苏子还认为，天地之间万物各有其主，如非我们所能拥有的，一丝一毫都不要去占有，不可强求；然而大自然中的清风和明月则是无穷无尽的宝藏，可以取之为“吾生”享用。这是从“不取”与“取”的角度，强调人要抛弃虚名和功利心，从大自然中获取生命的乐趣、感悟人生的真谛。苏子劝客着眼于两个维度说理：取江水和明月为喻，先阐述“变”与“不变”的道理，后阐述“不取”与“取”的选择智慧。苏子认为，调适心态，多角度思考问题，人生自有其乐，不必羡慕自然和宇宙的永恒。

问题3：“而又何羡乎”表达出苏子怎样的情感？

（教学预备）苏子在阐述“变”与“不变”的道理后，得出“而又何羡乎”的结论。虚词“乎”字，既是对客耐心真诚的劝慰，劝他不要执于一念、不必自寻烦恼，又是苏子信心满满、洒脱淡定的表现。

（设计思路）劝说客人放下执念时，苏子善于就地取譬和选择角度，这充分体现了苏子思维的活跃性、言辞的雄辩性以及自信满满的心态。这一教学环节，要让学生初步感知赋体文铺采摛文的形式特点；当然，苏子其实是以散文化的形式发展和丰富赋体文的一贯格式，体现了苏轼作为文体家的创新性特质。

（小结）文言文教学往往会走向两个极端：拘泥于字词串讲，结果“死于章句”；片面夸大文章章法，最终“废于清议”。如何将文言知识和文章内容、章法有机结合起来？这是摆在一线教师面前一个亟待解决的教学难题。笔者提倡随文积累文言知识，不刻意进行机械梳理和记忆，效果不错。在这一环节，笔者指导学生掌握文言实虚词和特殊句式，在理解中记忆，在记忆中又加深了对文章的理解。

活动三：质疑启思，突破盲区

问题1：阅读要有自己的思考，要进行思辨性阅读。今天我们就来尝试一次：苏子真地说服了客吗？假如你是客，你觉得苏子有没有说服你？苏子雄辩的言辞中有没有逻辑谬误？（学生可能觉得很难回答，可降低难度，重新设问）先理思路：客的纠结到底是什么？

（教学预备）这个问题，是学习中的一个难点，也是众多本课教学中的一个盲点。几乎没有师生质疑苏子的观点，更不会去分析其言辞中的谬误，而是认为苏子一番雄辩的言论完美无瑕，无可指摘，因为客人的认可与接受（“客喜而笑”）就是明证。从表面上看，客的问题是感伤宇宙永恒、人生短暂。事实上，对宇宙永恒、人生短暂，客是没有疑问的，因为这是一个任何人都无法改变的事实。客感到悲伤的是，人在宇宙永恒、人生短暂的现实面前无力改变，甚至无能为力，人越是想改变，得到的痛苦就越大。

问题2：苏子劝客的逻辑前提是什么？

（教学预备）这是辨析苏子劝说逻辑漏洞中很重要的一点，唯有厘清其逻辑前提，苏子的逻辑谬误才能被洞悉。首先苏子认为客看问题的尺度不一：从“不变”的角度看江水和明月，从“变化”的角度看人生，最终陷入悲伤纠结之中。苏子认为假如换角度看问题，结果就会大不一样：从“变化”的角度来看，天地万物无时无刻不处在变化之中，都是短寿的，从“不变”的角度看，宇宙自然和人都是长存的。宇宙自然长存显然没有问题，人怎么能长存呢？在苏子的理解中，人死之后有儿子，儿子死后有孙子，子子孙孙、子子孙孙，代代延续，无穷无尽，这样人就和长江、明月一样与世长存了。其次，苏子认为客的纠结还在于，看问题只是聚焦于事物之间的差异，只看到天地万物长存的一面，以及个体生命短暂的一面。之所以会这样，是因为客将物与我放在对立的位置，放大了物我之间的差异，这就会增加烦恼。基于此，苏子提倡消除物我之间差异，界定物我之间的关系不是对立的，而是相通的。这样来看，不仅“我”是短寿的，世间万物都是短寿的；不仅宇宙自然是长存的，“我”也是长存的。既然如此，那你又何必羡慕呢？又何必悲伤呢？苏轼的思想很复杂，相对论和齐物论是这一番说辞的基本观点。

问题3：苏子的论证中有没有逻辑谬误？

（教学预备）结合上面苏子劝客逻辑前提的分析，不难发现瑕疵主要有二：第一，“自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”中的“我”，与客所说的“我”是两个概念。客所说的“我”是指个体生命的“我”，即狭义的“我”，也就是上文“哀吾生之须臾”中的“吾生”。而在苏子的说辞中，个体的“我”却变成了广义的“我们”。客人纠结的是个体生命的短暂，苏子却将个体生命的“我”延伸为“我”以及“我”的子孙后代们，成为群体生命的“我们”，这犯了偷换概念的逻辑谬误。第二，客人说的是不同生命体之间的寿命差异，广袤无垠的宇宙与稍纵即逝的人生，一个长久一个短暂；而苏子却无视两者之间的差异，将其相提并论，甚至等量齐观。这显然是不妥当的。因为从生物学的角度来看，生命体的新陈代谢时时刻刻都在发生，所以所有生命体的最小单位如细胞，都是寿短的，但这并代表生命体之间没有差异，长寿与短寿的生命体仍然是有区别的。客人谈的是不同生命体寿命差异的问题，苏子将其转换成所有生命体最小单位的新陈代谢问题，犯了转移论题的逻辑谬误。[1]

（总结强调）事实上，苏子劝说客的一番说辞细究起来，是很难成立的。首先他转移了论题，客所说的不同生命体之间寿命的长短、差异，而苏子将其统一为天地万物都是寿短的，因为其构成生命的最小单位是在变化不居的。既然天地万物皆寿短，那人又何必为人生的短暂而悲哀呢？其次苏子偷换了概念，将客所说的个体生命的“我”，与人类群体生命的“我们”等量齐观。所以从逻辑角度看，苏子并没有说服我们。

问题4：既然宇宙永恒、人生短暂是一个谁也无法更改的事实，苏子为什么煞费苦心地劝说客人呢？

（教学预备）不妨这样理解：文中客就是苏子，苏子就是客。苏子迫不及待地煞费苦心地说服客，其实就是因为自己内心太苦闷、太纠结，他要说服自己，给自己的灵魂找一个安顿之所。苏子表面的豁达，恰恰是内心纠结、焦虑的表征。此处可引进苏轼词作《卜算子·黄州定慧院寓居作》，作为解读材料。

问题5：既然苏子劝说客的逻辑有漏洞，那么你将如何劝说客呢？

（学生写作、展示、交流）

（设计思路）在教学《前赤壁赋》的绝大多数课堂中，几乎没有师生对苏子劝说客的逻辑产生疑问，从某种程度上说，这失去了一次训练学生思维的极好机会。在新课标的背景下，“思维提升与发展”作为核心素养之一，要求我们在阅读教学中关注和发展学生的思维能力。基于此，笔者设计了这一教学环节，立足于苏子劝说中的逻辑谬误：转移论题和偷换概念，让学生进行辨析；其次要求学生换位思考，替苏子重新设计劝说词，读写结合，让阅读走向深入、思维得以历练。

活动四：聚焦文体，体会特色

问题1：《赤壁赋》与常见的赋体文相比，有什么不同？

（教学预备）文“赋”主要有四个特点：一是语句以四、六字句为主，句式错落有致并追求骈偶；二是语音要求声律协调；三是文辞讲究藻饰和用典；四是内容侧重于写景，借景抒情[2]。文赋代表作如杜牧的《阿房宫赋》。但文赋在苏轼天才的创作中，已经有了很大的变化。苏轼采用抒情小赋的形式，对赋体文的句法进一步作了散文化的调整，句法、韵律和结构更加自由。所以《赤壁赋》中既有整齐的骈句，如“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”等，但更多的则是散句，如文章最后一段。

问题2：通常情况下，“子”是对别人的敬称，苏轼为何在文中称呼自己为“苏子”？

（教学预备）从叙述视角来看，使用的是第三人称，这与敬称没有关系。关于“子”的称谓，情况比较复杂，它既可以用于尊称，也可以用于自称，比如杜甫诗《北征》：“皇帝二载秋，闰八月初吉。杜子将北征，苍茫问家室。”诗中的“杜子”即杜甫自称，相当于“杜某人”。将文中的“苏子”理解为苏轼的自称，即“苏某人”，可能更为恰切。赋体文中传统的表现手法是主客问答，主与客都是作者的化身。

问题3：有资料说《赤壁赋》中的客确有其人，是一位名叫杨世昌的道士。那么“主与客都是作者的化身”的说法成立吗？

（教学预备）这个问题可以一分为二地看，作为一篇游记散文，客人实有其人无可厚非；作为一篇赋体文，虚拟主客对答亦属正常。事实上，无论客是否实有其人，我们都不妨将其看作是现实中的苏子，而将文中的“苏子”是看作是苏轼理想中的自我。这样看来，《赤壁赋》其实就是苏子现实的自我与理想中超我的一场心灵对话。对话的结果，是理想中的苏子表面上说服了现实中的苏子。

（设计思路）潘新和教授早就指出“阅读与写作是一种文体思维”，那么，阅读教学毋庸置疑就是一种文体思维的教学。《赤壁赋》作为一篇文赋，它在这赋体文中处于什么位置，其篇性特征是什么？苏子又给这一传统文体注入怎样的新元素？这些都应该让学生知晓。这一教学环节主要解决文本形式的问题，同时收束本文教学。概括地说，月下泛舟赤壁，苏子的心灵在浩荡的江水与皎洁的月光的映照下，完成了一次超越，主客之间一番有关生命、人生的对话，其实可以看作是苏子现实中的自我与理想中超我的心灵对话，在对话中苏子提纯了心态、实现了超脱。这恰恰是苏轼在逆境中自我解脱的一种方式，也是苏轼的人生智慧。

活动五：布置作业，延伸阅读

课下，请阅读苏轼的《后赤壁赋》《临江仙·夜饮东坡醒复醉》《定风波·莫听穿林打叶声》以及林语堂的《苏东坡传》，进一步走近苏轼，从苏轼身上汲取成长的智慧，走好当代青年的人生路。

【教学反思】

文言文阅读教学是一个难点，尤其是经典名篇《赤壁赋》的教学。如何不重复固化的自我，不盲目地模仿他人，教出能体现学情特征、教者个性的“这一节”？这是摆在一线教师面前亟需解决的课题。

在本节课的备教中，笔者通过学情调查、阅读名师教学案例和专家文本解读文章（如冯为民《赤壁赋》课例、归青《苏子真的说服了客人吗？——<前赤壁赋>中苏子论辩策略的分析》），最终将教学内容定为：通过设置有效问题链，追问苏子寄寓在文中复杂的情感，并直击师生常见的思维盲区，探究苏子雄辩言论中的逻辑谬误，提升学生的思维能力，并以此例指导学生在阅读中养成不轻信、不盲从的思维品质。从一定程度上说，本节课达到了预期的教学目标，但“课”无止境，“教”无止境，尤其在新课标、新教材和新高考的背景下，在落实学生语文核心素养的漫漫征途中，我们永远在路上。

注释：

[1][2]童志国：《基于问题导向的文言文阅读教学探索——<赤壁赋>为例》，《教学月刊？中学版（教学参考）》，2023年第2期，第107页，第108页。

（作者单位：安徽省铜陵市第十八中学）