基金项目:2023年度国家社会科学基金教育学一般项目“统编教材的中华民族共同体意识建构及其教学实现研究”(项目编号:BHA230135)
[摘 要] 数字时代“身体—技术”的关系变得更加复杂和不确定。技术可供性作为解释“技术与人互动关系”的最具代表性的一种阐释框架,可为学习者“身体—技术”关系提供新的分析视角,体现为在特定环境下,技术对学习者身体在生理、心理以及时空方面的可供性生产。在此基础上,为充分发挥技术对学习主体身体的形塑作用,为学习活动提质增效,需要从双向互构的动态视角探究“身体—技术”的协商关系,一是强化技术具身感知,提升学习主体自我意识;二是构建场景学习模式,延展学习主体过程体验;三是确立个体时空边界,构建学习主体身份认同。
[关键词] 数字时代; 技术可供性; 技术具身; 主体身份
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 杨霞(1995—),女,重庆人。博士研究生,主要从事课程与教学基本原理、教师教育研究。E-mail:1286162030@qq.com。
一、问题的提出
当前,虚拟现实、数字孪生、人工智能等技术的发展带来了个体身体与技术的耦合,技术正日益“侵入、重构并愈益支配身体的内容”[1]。这就为“身体—技术”这一主题提供了新的讨论场域,但也模糊了“身体”与“技术”原本清晰而明确的界限,“虚拟身体”“数字化身”等概念更是挑战了传统的身体观念。学界势必将重新思考“技术与身体是何种关系”“技术如何影响身体变革”“技术变革过程中如何理解身体与学习”等议题。近年来,相关研究已经在此类问题上做出了有益尝试,但总体上是将“身体—技术”问题附属于“教育与技术融合”的整体框架之中,较为零散且尚未形成完善的理论体系。与此同时,不断更新的技术形式和身体实践,也在丰富着学习主体的内涵。相较于数字技术的快速发展,目前人们对于身体与技术的思考仍然是匮乏的,对如何深入推进身体与技术的共生共进有待进一步探讨。
鉴于此,本研究以技术可供性理论作为解释框架,强调身体的参与性经验,体现为特定环境下的技术使用实现了学习者身体在生理、心理以及时空方面的学习意义生产,在此基础上,将这种可供性作用于个体的情感和认知,进而在实践层面探寻身体与技术的响应式协商,以期扩展现有认知框架,为数字时代的学习主体问题与人的自主性问题提供新思路。
二、理论解读与身体实践的意义重构
(一)技术可供性及其理论面向
“可供性”一词最早由美国心理学家詹姆斯·吉布森在研究动物与周围环境间的关系时提出,并将其定义为一个物体向某人或某物提供的东西,代表着动物和环境之间的协调性[2]。吉布森试图通过“可供性”的探索表达对人与技术/物、环境关系的关切[3],构建一种生态学思维认知范式。“可供性”作为对环境与行动者之间关系的一种新兴阐释力,自提出后便受到传播学、心理学、设计学等学科的追捧。可供性理论在实践应用中被不断开拓出新的解释路径,进行理论完善和发展,衍生出了许多类别,如技术可供性、媒介可供性、生产可供性、社交可供性、心理可供性等。其中,技术可供性是当下较为流行的可供性延伸理论。技术可供性是“行动者意图和技术性能的相互关系”[4],即在行为主体与技术互动的不同情境下,可能产生的各种功能或结果的可能性。显然,技术可供性既是一种互动关系,也是一种可能性[2]。但需要说明的是,技术可供性本身包含着明确的“主体性指向”,这也就意味着技术可供性不是无限的,它也存在限制或者约束。换言之,技术仅仅为行为主体的活动提供可能性,但技术最终的效能发挥还取决于“技术使用主体及其感知行为”[4]。
要形成对上述维度的准确把握,需进一步结合技术可供性的理论面向:其一,技术可供性是一种新的“技术—行动者”关系的分析框架[5],其意义在于,通常在理解技术与行为主体身体关系时,容易陷入“技术决定论”或“社会建构主义”的单向解读陷阱,而可供性理论在“行动者”和“技术”之间寻找到了一个平衡,即技术提供可能性,在一定程度上弥合了二者的罅隙。把技术可供性嵌入教育学研究的视野之中,从“技术—行动者”的生态性逻辑出发,技术可供性概念为解析“身体—技术”关系提供了一个具有解释力的理解维度,即身体与技术是双向同构、内在耦合的。其二,从可供性逻辑看,可供性本身指向了技术驱动的需求因素,其包含了技术、使用者和用户等多重维度的连接[6]。从可供性到技术可供性便延续了这种连接。在此基础上,技术可供性的核心关切是整体性的连接关系,关注在技术环境生成的动态过程中,技术、行为主体、内容、环境等要素之间的相互关联与互动。这对于研究“身体—技术”的关系具有丰富的理论潜力和现实意义。一方面,技术与身体的互动关系被上升至一个更为宏观的整体性关系视角进行考量;另一方面,对“身体—技术”的分析超越了功能和效果的视角,注重技术本身提供的可能性,回归至要素相连、系统互动的体系化、持续化生态主义范式。总之,上述两方面的理论面向,共同构成技术可供性理论的基本框架,为“身体—技术”的研究提供了一种新的分析视角,于本研究颇具理论解释力与适切性。
(二)技术对学习者身體实践的意义重构
过去,技术之于身体通常被视作用以扩张人类自身力量的工具性存在,近年来,数字技术以一种“自主性的力量”介入人的身体世界,对人的行为活动和情感认知发挥着塑造和控制的作用,从而更加丰富地呈现了对身体与技术关系之可能性的想象,也更加丰富了技术可供性的内涵。
具体来说,数字技术的可供性打破了以往身体与技术关系的固定性,并进一步重塑身体的内涵。这主要表现在三个维度:其一,数字技术试图通过各种手段补偿实体肉身的缺席,能创造出虚拟空间中身体知觉整合的生理性体验,增强学习的临场感、沉浸感;其二,数字技术对身体的延伸、改造与融合塑造了学习主体缺席又在场的认知体验,满足学习心理需求;其三,数字技术赋能教育,能实现不同学习时空的连通和全时空范围的延展,塑造了学习者身体的时空性展演。由此,一方面,身体不再仅仅意味着实体肉身,而是能够通过数字技术分解成数字化形式,具备了在虚拟空间中进行学习交往的自由权限,例如:个性化头像、名称以及学习资源等模式的设置,选择性的线下与在线讨论,观看学习视频时针对内容进行的弹幕点评、对视频的剪辑与加工等,这些都极大地增强了身体的再生产特质。另一方面,技术的发展逐渐消除了视听技术的应用场景壁垒,在同步跨屏、异步多屏的屏幕时代,学习活动早已突破了“单屏观看”的限制,以多元屏幕任务的“屏幕跨屏”学习成为学习常态。在此过程中,不仅人们的具身视觉感知得以建构,而且在学习行为上重构了学习实践和具身视觉图式。面对更为丰富的虚拟学习空间,学习者有足够的自主性与能动性分解其身体功能,在跨媒介语境下附加身体行为的意义。学习者不再被看作学习内容的被动接收者,而是成为意义学习中的积极解读者和内容的生产者。
当前,数字时代“身体—技术”的关系具有更加复杂的结构性特征,而技术可供性作为解释“技术与人互动关系”的最具代表性的一种阐释框架,既强调了技术本身的功能属性,也强调了在技术环境中行为主体应用和塑造技术的主体性[7],因而可以将“身体—技术”关系置于更完整的视野中进行分析,为考察技术、实践行动与主体的互构关系提供重要的理论框架。
三、学习场域中“身体—技术”的可供性生产
(一)生理可供性:身体“感官整合”的知觉重塑
人的身体感官是其信息认知与接收系统,视觉、听觉、味觉等多重感官的整合共同建构了对事物的整体知觉。“主体也正是凭借着对各种感官的综合使用完成对周围事物的确切感知和经验世界的建构”[8]。当前,数字技术对身体“生理”性的介入,对主体的感知结构产生深刻的影响,促使身体感官呈现多元聚合状态,体现了学习者身体与技术、知觉与场景相互建构和融合的特点。
要深入理解技术对身体感官的影响,可借助保罗·莱文森的媒介发展三阶段理论,其核心观点是“随着技术传播媒介的发展,它们倾向于更多地复制真实世界中前技术的或是人性化的传播环境”[9]。基于个体感知维度,保罗·莱文森将媒介发展进程分为A、B、C三个阶段,其中,A阶段属于前技术发展时代,所有的知识传播都是非技术性的,或者说身体在场的,所有真实世界的元素,如色彩、动作都被呈现出来,“身体感知途径多样化,感官体验丰富而立体”[8],是一种感官平衡、元素完整的知识学习方式。进入B阶段后,印刷、电子媒介等技术的发展虽然突破了时空限制,但技术具身又导致了物质身体的缺席,丢失了真实世界环境中的许多元素(如色彩和动作),使得人类原本整合的认知系统开始失衡,从多元化走向单一化。总体来看,从A阶段到B阶段,在学习过程中,技术发展分裂了人体完整的感官体验,身体逐渐从参与到有限参与。
随着大数据、数字孪生、人工智能、区块链等数字技术的发展,感知模式进入C阶段。技术变得越来越复杂且智能,它们试图重获早期技术丢失的、面对面学习交流中的元素,与此同时保持(在一些情况下,则是提高)对时空的延伸。在C阶段,先进的技术将B阶段中的延伸功能与A阶段中的现实功能结合起来,使人类知识信息的传播既可以跨越时空,又能实实在在地具身体验[9]。具体来说,数字技术创造的全时空深度连接的学习环境能突破沉浸学习模式中物质身体的“不在场”,通过智能穿戴设备、传感器等装置体验到经数字化编码形成的触觉、嗅觉甚至味觉,在以往感知平衡的基础上进一步突破视听感知的限制,赋能个体的全感官延伸,使学习者可以置身于“内容之中”。但需要说明的是,C阶段的沉浸式学习体验并没有肉身身体的参与,只是一种“虚拟在场”,学习者以数字化形式生存,实现感知通路的多元回归。从这个意义上看,数字时代技术对身体感官体验的再生产与现实学习场域中的身体感官体验并非严格一致,这在一定程度上会造成“日常丰富的感觉世界与技术协调的单一感觉世界严重脱节”[8]。
(二)心理可供性:身体“缺席在场”的认知体验
认知体验“强调对刺激对象的亲身经历、实地体会,并尊重个人的感受”[10]。学习过程中的认知体验是学习者与众多学习要素之间的相互作用产生的感知、反应和行为表现[11]。“身体是在世界上存在的媒介物”[12],是学习认知体验的载体,学习世界在身体的知觉中“本真地显现”[13]。但在虚拟学习空间中,实体身体的“在场”被消解。而现代技术的发展通过各种补偿性手段“构造虚实融通的镜像世界学习”[14],塑造“缺席又在场”的技术神话,“心理可供”则成为重塑身体实践的重要线索。
一方面,以学习者虚拟身体与实体的双重交互,构建了学习交往的关系网。虚拟学习空间中的“身体”是数字化身体,即数字虚拟身体。它与实体是相对的,是实体肉身在虚拟场所的身份映射,是学习者进入虚拟学习空间的通行证。借助虚拟身体,“学习者依然可以建立人际关系,通过操作程序迅速切断学习进程”[15]。在这个意义上,虚拟身体的出现不仅丰富了学习“体验感”的获取,而且还创造了学习体验。这种学习体验再创造是身体再生产中的关键指向,主要指数字技术的可供性为学习者创造的一系列强调体验感的心理机制,旨在自主把握学习进程,生成一种着眼于“自我控制”的学习能动性。与早期电子媒介技术发展初期的线上虚拟学习空间相比,当前技术语境下更加强调学习者个体经验自主生产和自我意识获取的心理过程。
另一方面,以学习者身体沉浸体驗的双层联结,构建身心合一的认知场。所谓“沉浸”,就是学习者的身体、心理与学习环境的充分融合,在心理感受上缩减了时空距离,从而产生的真实与情感化的具身体验。学习场域的身体沉浸包括“感官沉浸”和“情感沉浸”[15]。感官沉浸可以深度重构人的认知,最大的特点是缩短与被显现物体的审视距离。但技术可供性并不仅限于为学习者提供以“知觉体验”为主的内容效果,而在于将学习者的身体实践直接纳入参与个体意识生产的具体环节,这就是情感沉浸。情感沉浸是更深层次的意识沉浸,是个体独立存在的基本标识,是回归个体自我生存、进行自我关怀的高级知觉感知心理。从价值意义上看,技术属性对身体沉浸的深度嵌入,使得学习场域中的身体实践可以进一步观照个体的自我认知、情感的特殊效应,由此带来一定程度上的情感可供。在现实实践中,不论感官沉浸还是情感沉浸,都是学习场域不可缺少的,二者共同构建了学习场域的内容与意义。对于二者的应用,既需要明确其“恰当性”以解决学习效率层面的问题,又需要相适应的学习设计。
(三)时空可供性:身体“变化流动”的延展聚合
从麦克卢汉的“地球村”到梅罗维茨的“消失的地域”,再到哈维的“时空压缩”,“时空的障碍”一直是人们试图超越的目标。当下,数字技术的出现打破了学习场域的虚实边界,促成了“无边界融合”学习。学习者便可以跨越终端界限、超越时空限制,在身体变化流动的基础上实现虚实共存的延展聚合。
其一,数字技术的发展消弭了学习时空边界,创造了新的学习场景,引发了角色与行为的变化。技术发展和身体行为之间存在一种“被疏忽”的关联。早期媒介理论家描述了媒介如何塑造大的文化环境和组织结构,但是并没有告诉人们媒介塑造特定社会场景和日常社会行为的方式[16]。麦克卢汉的著名论断“媒介是人的延伸”,揭示了媒介技术对身体的牵拉与塑造,他把身体视为媒介技术诞生的创造性来源与定位场所[17]。同时,技术与身体的关联在于时空环境的变化,根据约书亚·梅罗维茨的媒介情境理论,媒介技术的不断发展会打破传统的情境定义,带来新的情境变化,而情境的变化又影响社会行为和角色的变化,即“完全不同的行为需要有性质完全不同的场景”[16]。约书亚·梅罗维茨将时空场景看成信息系统,进一步指出个体身体行为的变化在于时空环境中的“信息获取模式”[16]。也就是说,技术发展会不断创造出新的信息系统,以此不断改变学习者对身体行为的认知,从而改变自身行为角色。
其二,数字技术所带来的时空关系改变,使身体的“自由流动”性增加。数字技术的发展扩大了当前社会的连接自由度,对于学习来说,伴随着现实和虚拟空间边界的消失,现实学习场域的限制逐渐减弱,“身体的解放”程度加深,学习自由度也空前提高。由此,学习活动不再受身体“在场”的支配,时空物理边界对学习活动的制约逐渐淡出,“此在”与“彼在”已经成为学习活动的“过去式限制”。与此同时,身体也变成了“流动的主体”。齐格蒙特·鲍曼用“流动性”这一隐喻指出,当前的现代性是轻快的、差异化的、变动的、网络状的[18]。根据此观点,在后现代社会里,“人类存在于流动的生活中”[19],“流动能力因而也被看作是一种个体生存与发展的重要条件”[20]。由此,当下的“身体—技术”研究不得不认清这种现实:技术对身体的变革集中体现在其对崭新的主体及其存在方式的创造上,具有不确定性与变动性特征[21]。但从积极意义上看,身体的流动可以看作是参与学习过程的条件,被赋予了更多社会性的意义。
四、学习场域“身体—技术”的响应式协商
从“身体—技术”在生理、心理以及时空方面的可供性生产出发,探究“身体—技术”的共生共进之路,即“协商”形态。“协商是身体与技术交互生成、协同进化的空间形态”[15],在此基础上,响应式协商则更加强调“身体—技术”的同频共振与自由平等,以此实现一种积极的学习意义生产,为学习活动的提质增效提供了可行路径。
(一)强化技术具身感知,提升学习主体自我意识
数字技术对学习者身体感官的知觉重塑体现了技术与身体互嵌后形成的具身关系。根据唐·伊德的观点,在技术具身关系中,技术并非简单的工具性存在,而是直接融入身体的与知觉的经验中[22]。这就是技术具身的“透明性”,其强调技术的“抽身”而去在人身上呈现的透明状态。通过技术具身关系,学习主体可以进行感知活动,拓展感知的范围,同时,技术也可以与身体融为一体,构成主体认知的一个可能条件。因此,为了更好地满足学习需求,深度挖掘学习主体的潜力,可以在学习主体“感官知觉”重塑的实践上有针对性地采取相应策略。
一方面,拓宽多重感官交互,优化学习主体感知。学习作为一种特殊的知觉活动和实践,需要身体感官的参与。学习者的听觉、视觉以及触觉等多重感官都需要被全方位激发与调动,并全面地参与到学习过程中。从外部环境来看,依托当前数字孪生、区块链、扩展现实(XR)和脑机接口等为代表的媒介技术的发展,学习活动与先进技术深度融合是大势所趨。以技术赋能学习主体的知觉管理系统和虚拟学习场景进行融合,以此拓宽多元通道感官交互,大力驱动学习主体的感官体验回归“瞬时”交互轨道,带给学习者焕然一新的身体感知与体验,延展学习活动的广度与深度。从学习主体自身来看,应该提升个体对“多元感官整合式”学习的认同程度,而非以旁观者的身份进行人机协同学习。受技术发展限制,在虚拟学习环境中,个体容易产生“在别处”的学习感觉,缺乏实体空间感。因此,学习者应该自主选择以“暂时性”方式擦除物理学习世界的痕迹,从而将大多数或者全部知觉注意力放置到虚拟学习场域中,并且要针对外部刺激不断调整自己的“身体状态”,使自身的认知特征与行为方式等能适应学习环境[23],并体会到沉浸其中的状态,促进个体知觉融合。
另一方面,匹配多元感知场景,挖掘“五感”交替融合的身体感知。其一,以学习材料的文字、图片等信息激发学习主体的视觉感知。利用人的视觉能力使外物进入人眼的视域,以一种自然知觉的原初视界直接刺激学习者的抽象思维能力与想象力,形成个体“原初记忆”。在之后的学习过程中,学习主体带着这种“原初记忆”开始自己的其他学习体验。其二,以集声音、画面、文字、动作等要素于一身的综合信息形式激发学习主体的听觉、味觉以及触觉等感官,增加个体身体感知而附带的一种沉浸式体验。例如:在生物课上,教师可准备一些生物标本或者其他道具辅助提升个体的体验感;在历史课上,可以让学习主体穿上适合朝代风格的服装和配饰,增加个体的历史体验代入感。这种体验既有别于观看多媒体材料的“非参与式旁观”,也区别于电子游戏中操纵角色的“参与式旁观”,更能实现主体全身心“融入式参与”[24]。当前,随着XR和相关技术的发展,学习主体在一定程度上已经能够融合视听感知,同时,渐趋成熟的触觉力反馈技术使学习的“真实程度”不断提升,一个完整的五感协同摄取信息的“全真”网络学习体验得以确立[25]。未来技术需要在学习者身体更深层次的沉浸感、临场感与交互感等方面持续发力。
(二)构建场景学习模式,延展学习主体过程体验
场景与人类行为存在特定关联,是人类行为的真实反映[26]。只有学习者浸润在情感场景之中,才能获得更为细腻、丰富的学习体验,从而实现场景与学习功能、学习体验以及学习情感的全方面融合。当前,为了给学习者带来丰富且沉浸式的具身学习体验,增强身体“临场感”,需构建场景学习模式,延展学习主体过程体验。
首先,构筑学习主场景,实现学习任务的数智化升级。学习主场景是以服务学习者主导性需求为主,聚焦学习活动中最迫切、最高频和最易实现的任务的场景。在当前学习过程中,学习主场景的构造主要包括两个方面:一方面,构筑学习服务场景。其一,学习基础服务场景,涉及基础设施服务、平台、软件及数据等方面的基础服务,满足教学基本需求;其二,学习功能服务场景,即学习资源、学情分析、学习空间以及工具等方面的综合性支持服务[27];其三,学习应用服务场景,具体包括学习活动设计、精准授课和个性化作业布置等方面,这是“精准教学和个性化学习的起点”[28]。另一方面,构筑“人+场”的学习情感场景。人是学习场景服务的主体,学习场景的营造应该以人为中心,在特定场景中体验个体的情感交互与心理氛围,以此完成人与场景之间的价值观传递,满足学习者的情感依赖[29]。
其次,连接多元化场景,满足个体多样化学习需求。当下生活中充满了基于各种App的在线视频学习、网络直播、移动碎片化学习等。为了取得更好的学习效果,需要连接多样化场景,主要包括学习场景要素的虚实融合、学习者角色多元化、学习时空多元交错等特征[30]。从本质上看,从单一场景到多场景融合学习,是由于媒介技术的发展不断打破了传统媒介壁垒,屏幕从多屏到跨屏,再到融屏,“使得知识内容不再以不同媒介进行划分,而是同一内容可以在不同屏幕的多元App平台以不同视觉界面效果显现”[31]。由此,学习者就形成了基于屏幕的具身感知关系和相关的学习模式,进一步满足自身多样化学习需求。
最后,升维沉浸式学习全场景,激活学习主体的潜在需求。一方面,在学习多场景连接的基础上,对在不同学习场景、学习模式、学习状态中的人、物、资源等各要素进行全新组合、深度链接与精准匹配,不仅要准确识别学习者个性化、多样化的学习需求及需求之间的随意切换,还要实现“场景”与“场景”之间的全场景匹配,使“人—景融合走向深度契合”[32],以此洞察学习主体高层次精神、深层心理与情感需求。由此,便可以使学习主体在个人需求满足的基础上,自主进行学习调整,自由进行选择和创作,以关系的调适来重新建立学习秩序。另一方面,提升学习主体内在认知体验动机。沉浸式体验学习具有丰富的情态和互动,由学习者个人因素和客观条件共同构成。学习主体是否愿意相信虚拟学习环境的真实性以及自主沉浸在其中,都取决于学习主体的内在认知动机。内在认知动机越强,会更加关注学习内容,以第一人称“我”的视角融入学习过程,增强个体对全新身份的认同与感知,产生情感共鸣,由此获得更高的学习价值,从而激发再次学习的强烈意愿。
(三)确立个体时空边界,构建学习主体身份认同
面对“无边界”的学习时空,学习者身体虽然可以跨越终端界限、超越时空限制,呈现出变化流动的特征,但同时给学习带来了诸多不确定性。这无论是对于人之身体的自然性与本真性,还是对于人们一直以来秉持的身体伦理,都提出了严峻挑战。因此,需要确定边界,划定个体学习时空,重新确立身体之于学习的价值意义,构建学习主体身份认同,回到“以身体之名”的学习实践。
第一,坚守身体的生命本质,确立身体为媒的学习实践。从本质上看,身体是一切存在的存在,是一切感觉、知觉、认知和实践的基础和源泉[33]。人的身体是一种媒介,它赋予了我们每个人与外界及他人互动的能力[34]。由此,无论技术如何重塑身体,身体的生物性本质永远不可跨越。如果学习缺失了肉身身体的参与,学习者便无法用鼻子嗅到书香、指尖也无法触碰肌肤、四肢无法感受疼痛,即便大脑中的精神意识能够下载、储存到计算机上,但失去了身体作为载体的意识存续还能否称得上永生?或许,这种数字化永生会产生新的可能性,但跟原本的身体并无关系。在这个意义上,在反思技术带来的各种问题时,身体自然的生命本质是必须坚持的原则和底线。同时,对于學习实践而言,学习是身心交融的认知活动,不能脱离身体的物质属性而独立存在,学习与身体的构造、功能以及感觉运动系统紧密交织在一起。这里的身体是指身体的物质实体,是基于人的肉身特性而言的,是一种生物本质主义的认识论。在学习理论发展上,具身学习理论表明身体与学习有着不可分割的联系,肯定了身体在知识认知加工过程中的构成性角色。因此,无论技术如何塑造身体,塑造何种身体形式,都不能脱离“人之为人”的身体理念。
第二,重构身体的文化建构性。身体不只是单纯的生物实体,还是带有社会文化维度的实体[35],这是虚拟身体无法取而代之的重要原因。身体的社会文化维度表现为身体的建构性,即身体在社会文化语境下会形成自身在性别、种族、习惯、风格等方面的建构性。具体到学习空间,学习者身体总是会受到教育理念、教学模式、学习范式以及课程取向等的“修饰”,形成特定的感知方式、运行机制与结构特点,如学习者身体呈现的不同姿态、手势动作、服饰变化以及行为习惯等。由此,身体就不再是与周围环境相互独立的生物机体,而是与环境彼此依赖,形成文化协商与互动。这种文化互动是学习者本体安全感的认知依托和情感依托,并通过自我形塑重构连贯且有益的文化身份认同感。然而,数字时代学习者身体的“变化流动”仅具有感知、运动、控制等作用,只是用来预测或影响学习的需求与行为,无法重构身体在价值观念、道德倾向等方面的建构性,进而不能承载身体之于学习的全部意义。因此,需要重构身体的文化建构性。这不仅是试图以“身体感”去获取与构建体验和认知,而且是通过理解个人身体对周围环境的反应,反观文化如何影响身体实践,进而成为感知行动的标志。
五、结 语
针对数字时代“身体—技术”复杂而不确定的关系,本研究基于技术可供性理论,探讨了技术对学习者身体实践的可供性生产,具体包括生理可供、心理可供与时空可供三个方面。在此基础上,重点关注技术对学习主体身体的形塑作用,即在更高层次上服务于学习实践,促成“身体—技术”的响应式协商,为学习活动提质增效。综观当前学习场域中身体的异化现象,不难发现“身体—技术”问题在数字时代正演化成一种反思学习活动的可能性视角。因此,从某种意义上说,对“身体—技术”的讨论既是以不同方式重新认识学习主体的身体,也是不断进入和突破传统主体边界而重构学习者主体身份认同的过程。但需要说明的是,技术对身体的延伸与重组是现实,也是挑战,这既关乎学习主体自身的发展空间,也关乎其生存质量。鉴于此,所有关于“身体—技术”的思考,最终都会回到人本身,以人为本,充分尊重学习主体的价值,深度满足个体的自我实现需要。
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Availability Production and Responsive Negotiation of "Body-Technology" of Learning Field in the Digital Age
—From the Perspective of Technological Availability
YANG Xia
(Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715)
[Abstract] The "body-technology" relationship in the digital age has become more complex and uncertain. Technology availability, as the most representative explanatory framework to explain the "technology-human interaction", can provide a new perspective for analyzing the "body-technology" relationship of learners, which is reflected in the availability production of technology to learners' bodies in terms of physiological, psychological, and spatial-temporal aspects in a specific environment. On this basis, in order to give full play to the role of technology in shaping the body of the learning subject, and to improve the quality and efficiency of learning activities, it is necessary to explore the negotiation relationship of "body-technology" from the dynamic perspective of two-way mutual construction, including strengthening the technology embodied perception to enhance the self-consciousness of the learning subject, constructing the scene learning mode to extend the process experience of the learning subject, and establishing the individual spatial and temporal boundaries to construct the identity of the learning subject.
[Keywords] Digital Age; Technological Availability; Technology Embodiment; Subject Identity