任务式阅读助力探究性学习发展

李 瑶

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）指出，（语文课程的总目标之一是）具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。然而在初中语文阅读教学中，一部分教师依然深受传统的填鸭式教学模式的影响，单方面地向学生灌输知识，一堂课毕，教师难以准确把握学生的学习状况，学生也极易偏移自身注意力甚至产生厌学情绪。即使能通过课后作业确保学生基本掌握该节课的知识点，但学生的主体性丧失了发展的空间，自主阅读能力也未得到有效锻炼。而一旦作为语文素养培育的核心环节的阅读教育中学生的主体性缺失，新课标所强调的“探究性学习能力”也就无从谈起了。

面对这一普遍的困境，苏联著名心理学家、建构主义的奠基人之一维果茨基提出的“支架式教学”可为教师们指明方向——在教育的初始阶段，教学者应在最邻近发展区内向学生提供适当的“支架”（概念、线索、提示等），让学生得以通过这些“支架”不断向上攀升，逐步摆脱对“支架”的依赖，最终成长为独立的学习者。

笔者认为，任务驱动法是语文阅读教学前期极好的支架，它能使教师摆脱对传统过时的教学模式的依赖，更为及时高效地接收学生的学习反馈；也能让学生在自主阅读的过程中有缘可依、有径可行，有效提升学生的探究性学习能力。因此，笔者就任务驱动法在初中阅读教学中的应用提出几点策略，以供教学者们参考。

一、立足文本，把握全局，制定明确任务目标

实施任务式阅读教学的第一步是明确任务目标。美国心理学家洛克认为，目标本身具有激励作用，它能把人的需要转变成动机，使其行为朝着一定的方向努力，并将行为的结果与既定的目标相对照，为实现目标不断修正与调整自身的行为。由此可见，明确的阅读任务目标是调动学生自主阅读积极性的关键。

明确的任务目标首要考虑的是课文的内容、主旨、文学特征，求真求细求实，忌虚忌空忌大。统编初中语文教材强调“单元”的统一概念，单元导语指明了该单元的主题和任务导向，各单元的任务导向相互独立，同时彼此之间也存在一定的连贯、承接联系。这要求教师在制定目标时不仅要重视文本，还要具有整体意识，将单元导向任务拆分至同一单元内的数篇课文的阅读教学中。

以教学八年级上册第三单元的《三峡》为例。该篇课文阅读教学的第一目标是认读生词，理解大意，熟练朗诵；随后是掌握“至于夏水襄陵……不以疾也”等重难点句式结构并准确翻译；最后的任务目标若设定为“赏析文学特征”则过于空泛，必须精准提炼《三峡》景随时移、以情衬景、动静相生的文学特征，才能达成目标，而不至于草草带过。再看单元导语：“‘山川之美，古来共谈。’……学习本单元课文……整体感知内容大意……进入诗文的意境……注意积累常见的文言实词、虚词。”可知该单元收录了数篇写景的古诗文，诵读、景物描写、意境、文言实词虚词是单元教学重点，因此《三峡》的阅读教学应将虚词实词的掌握补充为教学目标之一。

二、由表及里，由易至难，构筑立体任务框架

制定明确的任务目标后，教师应依据学情按照由表及里、由易至难的原则将任务目标分解为多个任务，构筑阶梯型的立体任务框架。初中语文教育处于由小学以识记认读为主转向高中以鉴赏分析为主的过渡阶段，学生间的认知能力与理解水平的分野初见端倪。最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平，一是学生的现有水平，指独立行动时能达到的水平；二是学生可能的发展水平，也就是通过教学所能兑现的潜力——两者之间的差距即为学生的最近发展区。因此，教育要走在发展前面，着眼于学生的最近发展区，既不能放任学生安于现状，也不能过于急切飞跃式前进，通过设置差异化的立体任务框架，避免理解水平滞后的学生一头雾水，认知能力领先的学生百无聊赖，实现不同水平的学生共同进步。

尤其是在进行重难点课文的任务式阅读教学时，层次分明、依序渐进的任务框架是极必要的。以教学九年级上册第四单元的《故乡》为例。鲁迅的小说历来都是学生学习中的“老大难”，《故乡》重叠的时空、淡化的情节与复杂的意蕴更是让许多学生无从下手。教师可以先就《故乡》的大致情节提问，引导学生梳理故事情节“回乡—遇闰土—遇杨二嫂—离乡”；学生能明确《故乡》中的三个主要形象——闰土、杨二嫂与故乡；然后让学生归纳三者的形象特征，学生不难发现，闰土、杨二嫂和故乡都有着两副天差地别的面孔——“我”少年时所见的与成年后回乡所见的模样；教师再进一步启发学生思考人物及故乡发生如此剧变的原因，明确《故乡》批判的对象——封建社会。至此，《故乡》阅读教学的基础任务已经完成。

如果要引导学生完成更上一层的目标，教师就需要再为学生添一个“支架”。对绝大多数初中生来说，《故乡》的文本细读过于艰涩，教师可巧妙地把“一半的答案”藏在任务中，使学生能够按图索骥，不至于毫无方向。例如：闰土在唤出那一声“老爷”前的欢喜与凄凉是为何？“我”又为何无法反驳他的一声 “老爷”？这连续的两问其实直接向学生揭开了《故乡》的“文眼”，启发学生从“我”与闰土双方的立场与关系思考这一场景内蕴的复杂情感：闰土的欢喜，是期盼已久的故友重逢的喜悦之情；闰土的凄凉，是时过境迁、人事已非接受自己的“低下”的凄凉；“我”的沉默，是面对此情此景深知自己言语上的反驳何其无力的沉默——明面上，闰土是封建社会的奴隶，实质上，“我”也是封建社会的囚徒，于是才会有后文“他们应该有新的生活，为我们未经生活过的” 。

三、宜动宜静，亦庄亦谐，创建真实任务情境

美国教育家杜威在《民主主义与教育》中指出：“教学活动须使每个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量。”他所倡导的“在做中学”理论批判了困在桌椅与教科书间的教学模式，提倡师生间建立平等交流的关系，在愉悦的氛围中进行经验式与体验式的尝试。任务式阅读即通过布置任务强化学生学习时的体验性，为其提供真实可感的学习情境，因此这也要求教学者设计任务时与课堂情境相协调，而不是把所有考试题目搬上课堂。

教师可以依据文体布置不同的朗诵任务，创建活动型课堂情境。例如，教学九年级上册第三单元的《水调歌头·明月几时有》，可采用吟唱的任务设计；教学九年级上册第四单元的《我的叔叔于勒》，可采用表演多人对白的任务设计；教学八年级上册第一单元所收录的新闻报道，可设计学生扮演新闻主播进行朗诵的任务。单一的授课模式会让学生感到厌倦，在授课的间隙穿插朗诵、表演、吟唱等任务，既能集中学生的注意力，也能辅助他们识记、理解、背诵。

教师也可以依据不同的关联，创建文本内部与外部的对比情境。例如，庄子与孟子的生卒年代接近，可以《北冥有鱼》与《鱼我所欲也》布置对比阅读任务，将两者反差强烈的行文风格同列而比，能帮助学生更好地区分与记忆各自的特点。庄子洒脱，瑰丽的想象恣意驰骋于浩然天地间；孟子务实，慷慨的雄辩周折回荡于烽火下列国。但两者殊途而同源——两者截然不同的文学人格都脱胎于战火连天的战国时代，是面对乱世各自求索得不同的答案罢了。同属于儒家，能否将《孟子》《论语》进行对比阅读？《论语》言简意赅，《孟子》环环相扣，它们所传递的观点有何异同？同一作者不同时期的作品也可作为对比阅读的材料，《望岳》与《茅屋为秋风所破歌》中杜甫的心境有何不同？布置对比式阅读任务，能将孤立的知识点串联起来，辅助学生的理解与记忆。

四、鼓励探究，发扬个性，丰富开放式任务类型

叶圣陶在《叶圣陶教育文集》中说：“凡为教，最终目的都在于达到不需要教。”任务式阅读以“任务”为支架，是为了培育学生独立自主的阅读能力，帮助他们逐步掌握探究性的学习方法，并最终让他们不再依赖教师，学会为自己设立“支架”。为实现这一目标，教师需布置更多不存在标准答案的开放任务，鼓励学生将阅读与个人结合、与实践结合、与社会结合，敢于创新，发扬个性，踊跃提出个人观点。

教师可以布置合作型任务，鼓励学生间的交流与思想碰撞。以《孔乙己》阅读教学为例。这篇小说塑造了孔乙己这一经典的“多余人”形象，这一形象的复杂性使学生难以准确地判断叙述者对他所持态度的褒贬。“孔乙己是好人还是坏人？”“孔乙己的死怪他自己吗？”“你认为谁是杀死孔乙己最大的凶手？”诸如这类模棱两可的问题就是极佳的辩论题目，教师可依此向学生布置分组辩论的任务。在有限的时间内完成组织语言和协调同伴共同辩论是难度极高的任务，能全面地锻炼学生的辩证思维与表达能力，也有助于学生在相互的交流与碰撞中认识到自己的思维盲区，加深对课文内容的理解。

语文学科的特殊性在于其一定程度上无谓答案的对错，只在乎理解的深浅。所以，在任务式阅读教学的后期，教师应设置多元化、多角度、多层次的开放式任务供学生思考、探究，以培养学生的创新精神和创造性思维。以朱自清的《背影》为例。教师可设计如下问题：史实可证，朱自清与父亲的关系一直相当紧张，正如《背影》开头所写明的一般：“我与父亲不相见已二年余了。”你认为《背影》如实呈现了父子二人间复杂的关系吗？对这一问题的回答在是与不是间均可，朱自清先生并未隐瞒父子间的间隙，但也不难窥见矛盾化解后彼此时时刻刻的牵肠挂肚：“他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒……但最近两年的不见，他终于忘却我的不好，只是惦记着我……”落于纸上的是“父亲”忘记“我”的不好，言外之意是“我”也放下了“父亲”的不好，再多的怨恨与是非都输给了“父亲”的老去。对于这一问题，学生无论如何回答都可领会《背影》幽微纤细的情思。

五、结语

随着时代的发展，语文教育不再局限于知识的传授，而更加关注语文教育的人文关怀属性。新课标反复强调语文课程要立足学生核心素养发展。具体至第四学段（7～9 年级），教学提示要求教学者根据学生思维发展的特点，在不同学段创设适宜的学习主题和学习情境。将文本阅读和自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。单一授课的教学模式已无法满足新时代语文教育的要求，笔者认为，任务驱动法是最为直接有效的打破传统教学中“教”与“学”的藩篱的教学方法，笔者抛砖引玉式地提出几点策略，期待能为教学者们提供一点可信的参考。